中學(xué)教育扶貧分析論文
中學(xué)教育扶貧分析論文
教育扶貧是一項(xiàng)系統(tǒng)性的工程,涉及面廣、工作難度大,全體教職工與廣大學(xué)生家長加強(qiáng)溝通協(xié)調(diào),促進(jìn)教育扶貧工作有效開展。下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家推薦的中學(xué)教育扶貧分析論文，歡迎瀏覽。
中學(xué)教育扶貧分析論文篇一
《 教育扶貧與教育公平論文 》
一、教育扶貧的形式與教育扶貧工程
教育扶貧作為致力于解決教育貧困，縮小城鄉(xiāng)差距，提高農(nóng)村地區(qū)生活水平的一種有效措施，其主要形式包括：(1)開辦“教育扶貧班”;(2)剩余勞動力轉(zhuǎn)移培訓(xùn)與就業(yè)扶貧;(3)為國家扶貧重點(diǎn)縣建立現(xiàn)代遠(yuǎn)程教學(xué)站;(4)實(shí)施教育扶貧工程;(5)設(shè)立教育扶貧基金，為貧困學(xué)生提供必要而穩(wěn)定的經(jīng)濟(jì)保障;(6)捐獻(xiàn)錢物;(7)國家和社會機(jī)構(gòu)為學(xué)校提供各種資金，為在校學(xué)生提供獎、貸、勤、補(bǔ)、減的資助體系等。教育扶貧工程是為貫徹落實(shí)中央扶貧開發(fā)工作會議精神和《中國農(nóng)村扶貧開發(fā)綱要(2011-2020年)》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》，充分發(fā)揮教育在扶貧開發(fā)中的重要作用，對集中連片特殊困難地區(qū)涉及的680個(gè)縣實(shí)施的一項(xiàng)重大民生工程。該工程旨在通過全面加強(qiáng)基礎(chǔ)教育、加快發(fā)展現(xiàn)代教育、提高高等教育服務(wù)能力、提高學(xué)生資助水平以及提高教育信息化水平等舉措，讓農(nóng)村落后地區(qū)的青少年普遍接受現(xiàn)代文明教育，勞動者人人掌握職業(yè)技能，通過人力資源開發(fā)，提高勞動者素質(zhì)，使連片特困地區(qū)人民群眾脫貧致富。
就我國來說，在國家層面，我國明確提出實(shí)施教育扶貧工程是在1995年，為推動貧困地區(qū)普及義務(wù)教育，黨和政府設(shè)立專項(xiàng)資金，實(shí)施國家貧困地區(qū)義務(wù)教育工程。這是一項(xiàng)教育扶貧的偉大工程，在中央財(cái)政十分困難的情況下，國家教委和財(cái)政部決定從1995年到2000年，利用中央普及義務(wù)教育專款和地方各級政府的配套資金，組織實(shí)施國家貧困地區(qū)義務(wù)教育工程。從地方層面來說，最早開展教育扶貧工作的是2002年遼寧省實(shí)施“大中城市對口支援貧困地區(qū)中小學(xué)工程”“省內(nèi)高校對口支援貧困縣基礎(chǔ)教育工程”“各市城鎮(zhèn)學(xué)校對口支援農(nóng)村中小學(xué)工程”和“社會各界援助貧困地區(qū)中小學(xué)工程”系列教育扶貧工程。
國外如日本、美國和英國等國家開展教育扶貧工作相對較早。日本的教育扶貧實(shí)踐最為典型并具有借鑒意義。20世紀(jì)初，隨著日本工業(yè)化的飛速發(fā)展，大量農(nóng)村居民涌向城市，大量的失業(yè)、無業(yè)人群聚居?xùn)|京的城郊，成為當(dāng)時(shí)一個(gè)重要的社會問題。鑒于此，日本政府通過增加財(cái)政投入實(shí)施了幾個(gè)主要教育扶貧政策：其一，在特殊地區(qū)尤其是貧困人口聚集的地區(qū)建立貧困學(xué)校;其二，在收容所設(shè)立附屬小學(xué);其三，成立專門的夜校;其四，重視偏遠(yuǎn)山區(qū)的教育扶貧。美國將發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育作為美國政府的重要任務(wù)，通過制定專項(xiàng)政策，確保農(nóng)村適齡兒童的入學(xué)率;設(shè)立專項(xiàng)資金，完善農(nóng)村學(xué)前教育機(jī)構(gòu)條件;采取專項(xiàng)措施，保障農(nóng)村學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)師資，對提升美國農(nóng)村地區(qū)貧困人口的人力資本起到了重要的作用。上世紀(jì)60年代，英國則采用“差別原則”實(shí)施“教育優(yōu)先區(qū)”方案和“教育行動區(qū)”計(jì)劃。
二、教育扶貧與教育公平的關(guān)系與作用
胡錦濤同志在2010年全國教育工作會議上指出，教育是民族振興、社會進(jìn)步的基石，是提高國民素質(zhì)、促進(jìn)人的全面發(fā)展的根本途徑，寄托著億萬家庭對美好生活的期盼，強(qiáng)國必先強(qiáng)教。教育扶貧作為一種扶貧開發(fā)的方式，是針對農(nóng)村地區(qū)教育落后，人口素質(zhì)低下的現(xiàn)狀所提出的一項(xiàng)旨在提高農(nóng)村及邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的受教育水平，提質(zhì)高農(nóng)村地區(qū)人口的科學(xué)文化素質(zhì)的舉措。這對提高農(nóng)村地區(qū)農(nóng)民收入，提高其生活水平，實(shí)現(xiàn)共同富裕，建成小康社會等方面有著重要的積極意義。教育扶貧工程的實(shí)施也有助于提高農(nóng)村地區(qū)教育資源分布和教學(xué)水平的提升，從而縮小城鄉(xiāng)之間的教育差距，維護(hù)教育公平，推動教育公平的實(shí)現(xiàn)。最終實(shí)現(xiàn)全國教育事業(yè)的“先富”帶“后富”，達(dá)到“共同富裕”。
(一)教育扶貧與教育公平的關(guān)系教育公平是一個(gè)歷史范疇，在不同的國家和不同的歷史時(shí)期有著不同的含義。它既是對社會現(xiàn)實(shí)的一種反映，也是對社會現(xiàn)實(shí)的一種超越，是社會現(xiàn)實(shí)與教育理想的統(tǒng)一，具有特定的歷史意義。教育公平是一個(gè)世界性的難題，不論是在發(fā)達(dá)國家還是在發(fā)展中國家，亦或是在古代和現(xiàn)代都或多或少的存在。在我國當(dāng)前經(jīng)濟(jì)社會迅速發(fā)展，人民群眾對教育的需求越來越高的現(xiàn)實(shí)矛盾情況下，教育公平的問題愈發(fā)凸顯和激化。教育公平有三個(gè)層次的目標(biāo)，要實(shí)現(xiàn)真正意義上的教育公平必須包括這三個(gè)層次：(1)確保人人都享有平等的受教育的權(quán)利和義務(wù);(2)提供相對平等的受教育的機(jī)會和條件;(3)教育成功機(jī)會和教育效果的相對均等。促進(jìn)教育公平的實(shí)現(xiàn)有很多手段和途徑，包括政策制度的保障、經(jīng)費(fèi)投入、教育信息化等。教育扶貧是實(shí)現(xiàn)教育公平的手段之一。它通過對貧困地區(qū)和貧困人口進(jìn)行教育投入和教育資助服務(wù)，提高其科學(xué)文化素質(zhì)或者是使其獲得一技之能，增加其人力資本，以提高其生活水平。因此，教育扶貧與教育公平具有一種手段與目的的關(guān)系。
(二)教育扶貧與教育公平的作用教育扶貧作為推進(jìn)實(shí)現(xiàn)教育公平的一項(xiàng)舉措，對于實(shí)現(xiàn)教育公平具有積極的促進(jìn)作用。國家、社會、學(xué)校、個(gè)人通過不同的名義，采取不同的形式進(jìn)行教育扶貧，其目的就是要提高教育貧困地區(qū)的教育水平，提升人力資本，促進(jìn)教育公平的實(shí)現(xiàn)。這些教育扶貧工程不論是從形式上還是實(shí)質(zhì)上都有力地推進(jìn)了教育公平。以湖北省為例，秦巴山區(qū)、大別山區(qū)、武陵山區(qū)以及恩施州地區(qū)的入學(xué)率、畢業(yè)率等受教育情況，自從湖北省政府加大對這些地區(qū)的財(cái)政投入、政策制度保障，以及一些部屬和省屬高校的對口支援等扶貧工程的幫助，有了很大的提升和改觀，人民生活水平也有所提高。教育扶貧工作有力地推動了教育公平的發(fā)展。反之，在逐漸推進(jìn)教育公平的過程中，也對教育扶貧提出了更多、更高的要求。教育公平促進(jìn)了教育扶貧工作的多元化、針對性和有效性，使得教育扶貧的工作更加多元，更加注重地區(qū)、人口特點(diǎn)，更加富有成效。教育扶貧與教育公平之間的這種相互作用的關(guān)系，不斷完善著雙方的發(fā)展，推動共同發(fā)展和進(jìn)步，最終將實(shí)現(xiàn)雙方的優(yōu)化以及效果的最大、最優(yōu)化。
教育公平的實(shí)現(xiàn)是一個(gè)長期、緩慢，充滿著困難與變數(shù)的過程。我們必須堅(jiān)持黨和國家的相關(guān)政策，積極促進(jìn)教育扶貧工程的實(shí)施，把教育扶貧工作的重點(diǎn)放在相對貧困、落后，缺乏教育資源，教育水平較低的地區(qū)，逐步縮小地區(qū)、城鄉(xiāng)、學(xué)校之間的差距。要準(zhǔn)確把握教育扶貧工作的形式和目的，根據(jù)不同地區(qū)的實(shí)際特點(diǎn)，采取不同的扶貧工程以最大限度的發(fā)揮教育扶貧工程的作用，逐步推進(jìn)教育公平，以求最終實(shí)現(xiàn)教育事業(yè)的“共同富裕”。
中學(xué)教育扶貧分析論文篇二
《 教育扶貧研究述評 》
摘要：上世紀(jì)60年代，國內(nèi)外學(xué)者開始關(guān)注教育扶貧的功能。經(jīng)歷了幾十年的發(fā)展，相關(guān)研究取得了顯著的成果。本文總結(jié)了近年來扶貧理論的發(fā)展和教育扶貧的模式，并對目前教育扶貧研究中存在的問題進(jìn)行反思，以期為新時(shí)期的教育扶貧提供借鑒和參考。
關(guān)鍵詞：教育扶貧;理論;模式;述評
中圖分類號：G40-052 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-0059(2012)03-0066-06
教育扶貧，是指針對貧困地區(qū)的貧困人口進(jìn)行教育投入和教育資助服務(wù)，使貧困人口掌握脫貧致富的知識和技能，通過提高當(dāng)?shù)厝丝诘目茖W(xué)文化素質(zhì)以促進(jìn)當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)和文化發(fā)展，并最終擺脫貧困的一種扶貧方式。從上世紀(jì)60年代開始，國內(nèi)外關(guān)于扶貧開發(fā)理論的研究大致經(jīng)歷了從“貧困文化理論”Ⅲ、“資源要素理論”、“人力素質(zhì)貧困理論”到“系統(tǒng)貧困理論”的發(fā)展，從經(jīng)濟(jì)、文化、人力資本、社會政策系統(tǒng)的角度分析了貧困的成因，并從經(jīng)濟(jì)、文化、教育、結(jié)構(gòu)調(diào)整等方面提出相應(yīng)的扶貧方式。而對于教育扶貧的研究大多是在扶貧開發(fā)理論假設(shè)下，從教育的扶貧功能這一角度去闡述。
一、教育扶貧的理論淵源
1、貧困文化理論
貧困文化論是由美國學(xué)者奧斯卡·劉易斯(OscarLewis)提出的。他認(rèn)為，貧困文化是貧困群體在與環(huán)境相適應(yīng)的過程中產(chǎn)生的行為反應(yīng)，并且內(nèi)化為一種習(xí)慣和傳統(tǒng)文化，它的特點(diǎn)是對自然的屈從感、聽天由命、對主流社會價(jià)值體系的懷疑等。也就是說，貧困地區(qū)人口安于現(xiàn)狀、不思進(jìn)取的生活態(tài)度，內(nèi)化成群體的一種思維定勢和行為準(zhǔn)則。在這種貧困文化的熏染下，形成一種低水平的經(jīng)濟(jì)均衡，并在貧困地區(qū)一直延續(xù)。
2、資源要素理論
國外學(xué)界資源要素論的主要代表有馬爾薩斯(T.R.Malthus)的土地報(bào)酬遞減理論、納克斯(R.Nurkse)的貧困的惡性循環(huán)理論、萊本斯坦(H.Leibonstein)的臨界最小努力理論。他們主張?jiān)黾迂毨У貐^(qū)的資本投入力度，使其達(dá)到國民收入增長的速度，強(qiáng)調(diào)資本的積累和形成，以期推動社會的經(jīng)濟(jì)增長。中國學(xué)者姜德華最早對我國貧困地區(qū)的類型進(jìn)行了分析，并總結(jié)了自然資源的不合理開發(fā)與自然生態(tài)惡性循環(huán)的過程。他把貧困的原因歸結(jié)于對自然資源的不合理開發(fā)，或是過度開發(fā)導(dǎo)致環(huán)境惡化從而造成深度貧困。資源要素理論主要從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度認(rèn)為貧困是對土地、勞動力、資金等生產(chǎn)要素不能進(jìn)行有效地合理配置的結(jié)果。
3、人力素質(zhì)貧困理論
1960年，美國學(xué)者舒爾茨(T.w.Sehuhz)在美國經(jīng)濟(jì)學(xué)會上發(fā)表了題為“人力資本投資——一個(gè)經(jīng)濟(jì)學(xué)家的觀點(diǎn)”的演說，提出經(jīng)濟(jì)的發(fā)展取決于人的質(zhì)量，而不是自然資源的豐瘠或資本存量的多寡。他認(rèn)為，貧困地區(qū)之所以落后，不在于物質(zhì)資源的匱乏，而在于人力資本的缺乏;加強(qiáng)教育事業(yè)的發(fā)展，對人力資本的形成、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換和經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展具有重要的意義。上世紀(jì)80年代，我國學(xué)者王小強(qiáng)、白南風(fēng)通過“進(jìn)取心量表”測量人的素質(zhì)，量表包括改變?nèi)∠颉⑿陆?jīng)驗(yàn)、公共事務(wù)參與、效率感、見識、創(chuàng)業(yè)沖動、風(fēng)險(xiǎn)承受、計(jì)劃性等8個(gè)指標(biāo)。他們將貧困地區(qū)人口的特征描述為：創(chuàng)業(yè)沖動微弱，易于滿足，風(fēng)險(xiǎn)承受能力較低，不能抵御較大困難和挫折，不愿冒險(xiǎn);生產(chǎn)與生活中的獨(dú)立性、主動性較差，有較重的依賴思想和聽天由命的觀念;難以打破傳統(tǒng)和習(xí)慣，接受新的生產(chǎn)、生活方式以及大多數(shù)新事物、新現(xiàn)象較差，安于現(xiàn)狀;等等。他們總結(jié)出“人口素質(zhì)差”是貧困地區(qū)貧困、落后的本質(zhì)原因。
4、系統(tǒng)貧困理論
系統(tǒng)貧困理論認(rèn)為，貧困是由諸多綜合因素系統(tǒng)運(yùn)行的結(jié)果，貧困的根源是由“陷阱一隔離一均衡”所構(gòu)成的一個(gè)“低層次、低效率、無序的、穩(wěn)定型區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會運(yùn)轉(zhuǎn)體系，這個(gè)體系規(guī)定著貧困延續(xù)的軌跡”。在這個(gè)貧困區(qū)域系統(tǒng)中，社會的能力機(jī)制、資源基礎(chǔ)與求變能力之間未能參與整個(gè)外部區(qū)域經(jīng)濟(jì)全面增長與社會持久進(jìn)步過程。在發(fā)展的內(nèi)部關(guān)系上，三者之間需要構(gòu)成一定的相互適應(yīng)關(guān)系。可以說，系統(tǒng)貧困理論已經(jīng)脫離出對于貧困的平面的、靜態(tài)的描述，而是從一個(gè)更廣闊的視野來研究貧困。
綜上所述，對扶貧理論的研究首先從貧困的定義和分類開始，但對貧困的定義有不同的角度，暫時(shí)學(xué)界還未能將其統(tǒng)一;有關(guān)貧困的絕對和相對的生存狀態(tài)已得到大家的共識，只是量化的標(biāo)準(zhǔn)不一樣;對貧困成因的分析也衍生出相關(guān)的理論，即由單一的貧困文化發(fā)展到系統(tǒng)觀理論，并且由分化走向了共融?？梢哉f，扶貧已經(jīng)不再僅僅是一個(gè)部門的問題，而是不同學(xué)科和不同部門協(xié)同研究和管理的問題。這必然會產(chǎn)生不同的扶貧機(jī)制，這是扶貧理論發(fā)展的新趨勢。
二、教育扶貧模式研究
1996年，《中共中央、國務(wù)院關(guān)于盡快解決農(nóng)村貧困人口溫飽問題的決定》明確提出，“要把扶貧開發(fā)轉(zhuǎn)移到依靠科技進(jìn)步，提高農(nóng)民素質(zhì)的軌道上來”，在扶貧開發(fā)的內(nèi)涵上拓展了教育扶貧的功能。我國學(xué)者林乘東于1997年提出教育扶貧論。他認(rèn)為，教育具有反貧困的功能，可以切斷貧困的惡性循環(huán)鏈;應(yīng)該把教育納入扶貧的資源配置中，實(shí)現(xiàn)教育投資的多元化，使公共教育資源向貧困地區(qū)傾斜。他同時(shí)提出，教育不能獨(dú)善其功地反貧困，需要具備四個(gè)條件：1.提高貧困地區(qū)的人口綜合素質(zhì);2.建立相對公平的經(jīng)濟(jì)分配制度;3.優(yōu)化貧困人口配置，提高貧困人口勞動力與生產(chǎn)要素的結(jié)合度和效率;4.增加資本積累和投入，為反貧困提供經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，創(chuàng)造更多的就業(yè)機(jī)會。集美大學(xué)的嚴(yán)萬躍認(rèn)為，現(xiàn)代社會的貧困問題都是知識與能力貧困的表征和結(jié)果，發(fā)揮教育的扶貧功能不僅能增強(qiáng)貧困人口脫貧致富的能力，還可以帶來巨大的社會效益。教育扶貧的功能得到了學(xué)術(shù)界的認(rèn)同，但是針對我國貧困地區(qū)教育扶貧問題和現(xiàn)象的實(shí)證研究模式才剛剛開始。
1、經(jīng)濟(jì)學(xué)視野下的教育扶貧研究
廈門大學(xué)的楊能良認(rèn)為，教育扶貧是一種特殊的社會公共產(chǎn)品。加強(qiáng)對教育的政府投人，提高貧困人口的教育水平，使之能受到幫助其脫離貧困的教育，需要建立一種普遍的社會保障體系，彌補(bǔ)貧困人口的收入缺口。同時(shí)，要加大基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)，改善經(jīng)濟(jì)環(huán)境，提高貧困人口的就業(yè)率。在他看來，教育扶貧是一種最有效、最持久的扶貧方式。蘭州大學(xué)博士生張宏從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度對甘肅省麻安村的參與式扶貧開發(fā)模式進(jìn)行了研究。他通過深度調(diào)研，了解了不同類型農(nóng)民特殊的生態(tài)和社會經(jīng)濟(jì)條件限制因素，分析了其中存在的問題，總結(jié)了扶貧開發(fā)模式中的一些規(guī)律，從而認(rèn)為參與式扶貧開發(fā)是一種最優(yōu)的模式。四川大學(xué)的龔曉寬運(yùn)用計(jì)量模型對近年來的扶貧效益進(jìn)行了分析，提出扶貧模式的創(chuàng)新要以提高貧困人口的素質(zhì)為核心理念㈣。周麗莎根據(jù)經(jīng)濟(jì)學(xué)家阿瑪?shù)賮?middot;森提出的“解決貧困和失業(yè)的根本之道是實(shí)現(xiàn)社會機(jī)會的自由”這一理論，對新疆克孜勒蘇柯爾克孜自治州進(jìn)行了實(shí)證研究。她指出，實(shí)行集中辦學(xué)、民漢合校和“雙語”教育的扶貧模式能讓少數(shù)民族學(xué)生平等地接受教育，實(shí)現(xiàn)了“實(shí)質(zhì)自由”，緩解了能力貧困。教育扶貧是一種值得推薦的扶貧方式。學(xué)者們大多從促進(jìn)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展、改變貧困人口的收入水平、加大教育投入力度等方面去闡述教育扶貧模式。
2、社會學(xué)視野下的教育扶貧研究
對教育扶貧模式的社會學(xué)視角更多傾向于對貧困地區(qū)自然生態(tài)環(huán)境衰退背后的傳統(tǒng)人文因素進(jìn)行研究。此類研究認(rèn)為，提高貧困地區(qū)人口的素質(zhì)、改變傳統(tǒng)落后的思想觀念是改變貧困地區(qū)的關(guān)鍵。西南大學(xué)的歐文福專門從產(chǎn)業(yè)發(fā)展和人力資源能力建設(shè)的角度探討了西南貧困地區(qū)的教育扶貧，綜合了民族學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)方法，揭示了民族教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的規(guī)律，為教育扶貧提供了不同的視角。沈紅對寧夏、甘肅兩省區(qū)的扶貧調(diào)查分析對不同地區(qū)扶貧的方式、過程和結(jié)果進(jìn)行了描述，并比較了各自的利弊，從而為“八五”期間的扶貧工作提供了數(shù)據(jù)參考。
3、以問題和現(xiàn)象為出發(fā)點(diǎn)的教育扶貧實(shí)證研究
針對不同地區(qū)教育扶貧方式、過程、結(jié)果的比較研究有助于我們總結(jié)扶貧過程中存在的一些共性和特性問題，如針對農(nóng)村長期貧困現(xiàn)狀與教育改革的研究、農(nóng)村貧困地區(qū)教育扶貧的對策研究等。隨著教育扶貧力度的加大，有些生態(tài)環(huán)境惡劣的地區(qū)還出現(xiàn)了生態(tài)移民和教育移民。以此為背景的研究包括甘肅四個(gè)干旱貧困縣的教育移民調(diào)查研究、海南省“教育移民”情況的調(diào)查研究、寧夏吊莊開發(fā)性移民以及三峽庫區(qū)教育移民的個(gè)案實(shí)證研究等。以問題和現(xiàn)象為出發(fā)點(diǎn)的教育扶貧實(shí)證研究還包括：針對教育扶貧體系中貧困地區(qū)基礎(chǔ)教育與職業(yè)技術(shù)教育的研究;不同地區(qū)的教育扶貧個(gè)案研究，如浙江省永嘉縣的教育扶貧研究、西部開發(fā)過程中的涼山教育扶貧戰(zhàn)略研究等;針對教育扶貧過程中的新方式的研究，如對河南遠(yuǎn)程教育扶貧網(wǎng)的思考等?？梢哉f，對教育扶貧的實(shí)證研究層出不窮，碩果頗豐。
三、教育扶貧研究中存在的主要問題
1、理論研究的不足
貧困是一種與人類發(fā)展進(jìn)程相伴生的社會現(xiàn)象，能否處理好貧困問題直接關(guān)系到社會的和諧與穩(wěn)定。一直以來，對教育扶貧的研究都是建立在貧困理論基礎(chǔ)上的一種對策研究。從經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育學(xué)、政治學(xué)、人類學(xué)的角度去分析貧困問題都顯得有些片面，因?yàn)樨毨Мa(chǎn)生的原因是多元的。教育扶貧也只是扶貧開發(fā)體系中的一種方式。如何界定教育扶貧的功能，怎樣在社會資源配置中發(fā)揮其效果，如何處理在教育扶貧過程中產(chǎn)生的一些經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)問題，都還需要不斷地探索。我國對教育扶貧研究的經(jīng)濟(jì)學(xué)解釋認(rèn)為，資本和權(quán)力在反貧困中具有重要的作用;增加基礎(chǔ)教育的投入，勢必會帶動貧困地區(qū)的社會發(fā)展。但是，城鄉(xiāng)教育的差距，在導(dǎo)致貧困地區(qū)的教育成本上升的同時(shí)，也產(chǎn)生一些教育致貧的現(xiàn)象。對于如何平衡貧困地區(qū)的教育投入還缺乏量化的標(biāo)準(zhǔn)。教育扶貧的社會學(xué)角度研究針對不同地區(qū)的共性和個(gè)性問題進(jìn)行實(shí)證研究，以期通過改變當(dāng)?shù)厝丝诘木C合素質(zhì)，從救濟(jì)式的扶貧轉(zhuǎn)變成自發(fā)性的扶貧，但是也忽視了經(jīng)濟(jì)投入和生態(tài)環(huán)境因素的影響?，F(xiàn)在的系統(tǒng)觀研究側(cè)重于從一個(gè)宏觀的角度去分析教育扶貧的功能應(yīng)該如何去協(xié)調(diào)和整合資源配置。然而，怎樣設(shè)定一個(gè)有效的區(qū)域評價(jià)體系去評價(jià)教育扶貧的效果，有沒有一個(gè)確實(shí)可行的實(shí)證研究能證明教育扶貧的系統(tǒng)整合能起到反貧困的作用，目前還未得見。
從貧困的發(fā)生機(jī)制來看，它受地區(qū)自然條件、歷史起點(diǎn)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的政策環(huán)境和文化素質(zhì)等多方面因素的影響，但對于哪種因素是至關(guān)重要的因素，不同學(xué)科的學(xué)者也是仁者見仁、智者見智。目前學(xué)界關(guān)于貧困的結(jié)構(gòu)解釋與文化解釋的對壘，就是這一矛盾的現(xiàn)實(shí)反映。不可否認(rèn)，在現(xiàn)代化程度較低的地方或現(xiàn)代化程度較高的地方，貧困總是以一定的規(guī)模存在于社會結(jié)構(gòu)之中，結(jié)構(gòu)解釋必然會包含著文化因素對貧困的影響;同時(shí)文化取向的貧困文化解釋又或多或少帶有制度的約束因素。呵以說，教育扶貧的提出是解決貧困問題的必然選擇，但是，如何使教育結(jié)構(gòu)與社會結(jié)構(gòu)(人口結(jié)構(gòu)、政治結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu))相適應(yīng)，如何處理教育扶貧與教育致貧的現(xiàn)實(shí)矛盾，教育的扶貧功能在什么樣的社會條件下才能發(fā)揮應(yīng)有的作用，對上述方面的理論研究還顯不足，有待學(xué)界的進(jìn)一步探討。
2、研究過于宏觀，缺乏對扶貧客體的微觀關(guān)照
我國目前的教育扶貧研究主要從扶貧主體的角度來探討。按扶貧主體的不同可以將教育扶貧作以下分類：1.政府主導(dǎo)型教育扶貧。例如，我國自1995年開始在貧困地區(qū)實(shí)行義務(wù)教育工程，希望通過加大對民族貧困地區(qū)的教育投人來改善貧困地區(qū)的教育水平，相關(guān)的研究較為注重教育體制改革、教育投人的經(jīng)濟(jì)效益等方面。2.基金主導(dǎo)型社會資金扶貧。比較典型的是“希望工程”。可以說，“希望工程”動員了社會各界力量參與到教育扶貧的過程中，幫助貧困地區(qū)的學(xué)生享受到教育。但是，如何達(dá)到扶貧的真正效果，在實(shí)踐中還有待進(jìn)一步完善。3.非政府組織主導(dǎo)型教育扶貧。2001年10月30日，中國非政府組織(簡稱NGO)國際扶貧會議在北京發(fā)表了《中國NGO反貧困北京宣言》，政府、社會和非政府組織共同參與到扶貧過程中來。、相關(guān)研究如陳美招等對國際NGO教育扶貧行為的分析。也有研究者從扶貧主體作用于扶貧客體的角度把扶貧分為救濟(jì)式扶貧和開發(fā)式扶貧兩種。救濟(jì)式扶貧是指扶貧主體直接向扶貧客體提供生產(chǎn)和生活所需的糧食、衣物等物資或現(xiàn)金，以幫助貧困人口，也稱“輸血式”扶貧。開發(fā)式扶貧是指扶貧主體通過投入一定的扶貧要素(資源)扶持貧困地區(qū)和農(nóng)戶生產(chǎn)自救，逐步走上脫貧致富道路的扶貧行為方式，也稱“造血式”扶貧。
從目前的研究來看，教育扶貧研究主要側(cè)重于從扶貧主體或是扶貧主體作用于扶貧客體的角度進(jìn)行研究，關(guān)注政府教育扶貧的政策制定、實(shí)施過程、扶貧效果等方面;而很少從貧困人口自身的角度去探討，如貧困人口的生存技能需要、生存環(huán)境、人文關(guān)懷和向上流動的渠道等方面，研究上缺乏微觀層面的深度關(guān)照。
3、注重宏觀政策研究，缺乏微觀實(shí)證研究
大多數(shù)的研究者認(rèn)為，貧困地區(qū)發(fā)展滯后的原因是制度不健全、資源匱乏、科學(xué)技術(shù)落后，以及人的文化素質(zhì)相對低下等，傾向于從宏觀的層面去思考;但是貧困地區(qū)之間也有差異，不能一概而論，以共性涵蓋個(gè)性的研究也有失偏頗。目前，從教育扶貧的宏觀研究到教育扶貧的方式和方法比較，再到教育扶貧區(qū)域的問題和現(xiàn)象研究，試圖從小的社會環(huán)境中去探索教育扶貧中存在的一些規(guī)律性問題，用實(shí)證的微觀視角去探索教育扶貧過程中的最佳模式，已成為一種新的研究趨勢，如金俊峰對云南山區(qū)“開發(fā)式”扶貧模式的研究等。但這方面的研究成果還是太少，也沒有一個(gè)系統(tǒng)的、值得借鑒的、評價(jià)效果良好的教育扶貧模式。 4、缺乏從多學(xué)科、多角度進(jìn)行的綜合分析
自上世紀(jì)80年代至今，我國對教育扶貧的研究大多還是在國外扶貧理論預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上開展的。從已有的研究來看，主要從經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)、人力資本等多元角度進(jìn)行了分析，取得了一些成果，并在我國教育扶貧的政策制定、實(shí)施過程和效益等方面提出了一些有建設(shè)性的意見，為進(jìn)一步研究打下了很好的基礎(chǔ)。但從學(xué)術(shù)界和整個(gè)系統(tǒng)的角度來看，還存在學(xué)科銜接不緊、研究不全面等問題，主要表現(xiàn)在：很多研究者局限于特定的學(xué)科視角，遵循該學(xué)科的方法和調(diào)查方式，忽視了研究視角的多元化，在研究方法和內(nèi)容上還存在一定的局限性;缺乏對大多數(shù)貧困者的深度觀察，不能全景式地反映其貧困的過程，顯得研究結(jié)果生硬而表面化。我們要做好教育扶貧研究，必須要理清地區(qū)貧困的內(nèi)在根源和教育之間的關(guān)系，不僅要探究教育扶貧的形式、特點(diǎn)，還要做好充分的實(shí)證研究，從多學(xué)科、多角度去比較不同形式的教育扶貧模式，總結(jié)出具有共性的規(guī)律，把教育扶貧理論轉(zhuǎn)化為切實(shí)可行的公共政策，以切實(shí)保障大多數(shù)貧困者的利益。
四、教育扶貧研究的反思與建議
貧困地區(qū)長期貧困的狀態(tài)，已經(jīng)不再單純是經(jīng)濟(jì)貧困、文化貧困的問題。由貧困所派生出的新的社會問題已經(jīng)成為一個(gè)地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會持續(xù)發(fā)展的障礙。目前學(xué)界對教育的扶貧功能已達(dá)成一定的共識，但是對如何發(fā)揮教育的扶貧功能，怎樣將之轉(zhuǎn)變成實(shí)踐中的公共政策還有待深入的探討。貧困的發(fā)生是由多種因素造成的綜合社會現(xiàn)象，各個(gè)地區(qū)的貧困問題又各有差異，“一刀切”的扶貧模式難免會顧此失彼。筆者認(rèn)為，教育扶貧研究還應(yīng)從以下幾方面進(jìn)行延伸。
1、將貧困發(fā)生機(jī)制納入教育扶貧體系進(jìn)行研究
從貧困的發(fā)生機(jī)制來看，經(jīng)濟(jì)制度、地區(qū)文化、人口素質(zhì)、地域自然條件是導(dǎo)致貧困的重要原因，但同時(shí)也是貧困的結(jié)果;它們之間相互影響、相互制約，在一個(gè)社會的空間場域中達(dá)到一種靜態(tài)平衡，使得這種貧困的惡性循環(huán)在貧困地區(qū)延續(xù)。正如康曉光所說：貧困的根源是由復(fù)合系統(tǒng)與其環(huán)境相互作用、協(xié)同進(jìn)化的過程。各種因素構(gòu)成一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜的因果關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，其中存在眾多的反饋回路。區(qū)域性貧困陷阱就是各反饋回路相互耦合形成的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，它們共同作用的結(jié)果就是使貧困成為區(qū)域的持久狀態(tài)。筆者認(rèn)為，要達(dá)到扶貧的效果，就需要打破這種靜態(tài)的平衡，把貧困發(fā)生機(jī)制與教育扶貧模式結(jié)合起來進(jìn)行研究，分析貧困地區(qū)真正致貧的原因是什么，并以此作為扶貧政策的出發(fā)點(diǎn)，構(gòu)建系統(tǒng)的教育扶貧模式。如圖1所示，教育扶貧體系的主體包括政府、非政府組織和教育扶貧機(jī)構(gòu)。它們在外部政策的環(huán)境下，分別作用于處于貧困環(huán)境中的扶貧對象，通過外部因素影響其內(nèi)部自身的變化，并達(dá)到教育扶貧的目的。從已有的研究來看，貧困發(fā)生機(jī)制與教育扶貧模式研究還存在脫節(jié)的現(xiàn)象：一是對貧困發(fā)生機(jī)制的研究還不夠充分;二是針對教育扶貧體系的構(gòu)建還沒有形成系統(tǒng)的認(rèn)識;三是現(xiàn)有理論基本都強(qiáng)調(diào)了政府在教育扶貧中的主體地位，而對于政府、非政府組織以及教育扶貧機(jī)構(gòu)在扶貧體系中的職能如何進(jìn)行分配，還沒有進(jìn)行系統(tǒng)的研究。
2、教育扶貧政策應(yīng)注重教育結(jié)構(gòu)的改革，使其符合貧困地區(qū)的實(shí)際需求
教育扶貧作為一項(xiàng)以政府為主體的扶貧行為，有必要從公共政策的角度去探討如何制定行之有效的教育扶貧政策。林乘東曾提出，教育不能獨(dú)善其功地反貧困，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)和落后地區(qū)都存在貧困現(xiàn)象。貧困問題要在一定政策條件的配合下才有可能緩解，但不能杜絕。他提出：1.要改變目前的教育體制結(jié)構(gòu)，加大職業(yè)教育的投資比重，凸顯職業(yè)教育的地位;2.巴教育投資并人扶貧資源的配置格局;3.采取一種自動分流體制實(shí)現(xiàn)教育投資的多元化，使高收人階層“自動”選擇付費(fèi)教育，從而使公共教育資源向貧困人口傾斜。其重點(diǎn)是通過教育體制改革來實(shí)現(xiàn)教育的扶貧功能。但在微觀的實(shí)踐層面上，各個(gè)貧困地區(qū)的情況各不相同，還需要實(shí)證研究的支撐。筆者認(rèn)為，在貧困地區(qū)還要考慮兩個(gè)條件：1.教育扶貧政策是否契合貧困地區(qū)的文化環(huán)境和實(shí)際需求。目前，很多貧困地區(qū)的教育扶貧政策采取“一刀切”的做法，把貧困地區(qū)的適齡兒童整體搬遷到縣城集中上學(xué)，通過加大教育的投入使貧困人口享受到優(yōu)質(zhì)的教育資源。這同時(shí)也使得很多貧困家庭因?yàn)樯蠈W(xué)路途過遠(yuǎn)和教育成本的增加，輟學(xué)率反而有抬頭趨勢。這不僅傷害了貧困地區(qū)人口參與教育的熱情，也造成了教育資源的浪費(fèi)，使得教育扶貧適得其反。2.貧困地區(qū)教育扶貧是否適應(yīng)地區(qū)的經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展要求。教育扶貧不僅要把教育投入納入到扶貧資源的配置格局中，還要考慮教育結(jié)構(gòu)與社會結(jié)構(gòu)的適應(yīng)關(guān)系。教育要契合當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展的需求，培養(yǎng)地區(qū)經(jīng)濟(jì)建設(shè)需要的人才，保證受教育人才的充分就業(yè)，這樣才能發(fā)揮教育的社會效益，帶動貧困人口脫貧致富。雖然一個(gè)國家或者一個(gè)地區(qū)的貧困現(xiàn)象難以杜絕，但如能在一個(gè)小的社區(qū)、村莊的實(shí)證研究中，探索出一條新的路徑，也能為教育扶貧研究提供一定的參考和借鑒。
3、教育扶貧政策應(yīng)著眼于扶貧客體的真正需求
貧困地區(qū)最大的教育矛盾在于貧困地區(qū)人口的教育成本和教育機(jī)會滿足不了貧困地區(qū)人口對教育的需求。要想改變教育扶貧的現(xiàn)狀，就得圍繞貧困人口真正的需求去制定政策。其一，加大農(nóng)村稅費(fèi)體制改革，切實(shí)減輕農(nóng)民的家庭負(fù)擔(dān)，建立多渠道的農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)籌措體制，增加政府投入比例，鼓勵(lì)社會力量捐資助學(xué)，增加貧困人口的教育補(bǔ)助，讓貧困人口不再由于高昂的教育成本而選擇輟學(xué)。其二，建立國家農(nóng)村教育扶貧專項(xiàng)資金，從法律和制度上保證農(nóng)村教育扶貧經(jīng)費(fèi)的來源。目前，一些地區(qū)采取了教育貸款、助學(xué)金、獎學(xué)金制度，但是這些政策具有一定的隨機(jī)性、應(yīng)急性和局限性。應(yīng)該建立一種長效的扶貧助學(xué)資金來保障貧困學(xué)生求學(xué)。其三，在加大教育基礎(chǔ)投入的同時(shí)，注重教育扶貧的效率。一般而言，農(nóng)村義務(wù)教育能為貧困人口提供基本的啟蒙教育;高中階段教育能對教育扶貧效率起到較大的促進(jìn)作用，既能促使貧困人口向上層流動，又能阻止貧困的代際傳遞;職業(yè)教育、繼續(xù)教育和成人教育能提高貧困人口的職業(yè)技能，增強(qiáng)貧困人口的就業(yè)能力。因此，要發(fā)展多層次的教育，提高教育扶貧的效率。其四，深化教育扶貧模式的研究，以教育扶貧為主，多種扶貧方式并舉。目前，針對教育扶貧的實(shí)證研究還沒有一種切實(shí)可行的模式可供參考。教育的扶貧功能可能切斷貧困的惡性循環(huán)，但是不能獨(dú)善其功地反貧困，需要不同扶貧方式的互補(bǔ)。建議把輸血式扶貧、移民式扶貧、開發(fā)式扶貧等納入教育扶貧模式進(jìn)行系統(tǒng)研究。 4、教育扶貧實(shí)踐過程中要轉(zhuǎn)變觀念
自我國實(shí)施教育扶貧以來，隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會環(huán)境的變化，以往的教育扶貧觀念已越來越不適應(yīng)時(shí)代的要求，應(yīng)該從以下幾個(gè)方面加以轉(zhuǎn)變。其一，從最初的道義上的扶貧轉(zhuǎn)變成制度性扶貧。以往的教育扶貧只是一種提倡，倡導(dǎo)人們幫助貧困地區(qū)人口改變教育狀況，捐獻(xiàn)自己的一份力量;現(xiàn)在的教育扶貧已經(jīng)成為各個(gè)地區(qū)政府的政績考核標(biāo)準(zhǔn)和硬性規(guī)定。其二，從以往的救濟(jì)式扶貧轉(zhuǎn)變成造血式扶貧。救濟(jì)式扶貧造成了一些貧困地區(qū)人口依賴救濟(jì)的思維惰性，思想上不愿爭取、安于現(xiàn)狀，等待救濟(jì)成了一種生活上的依賴;現(xiàn)在的教育扶貧注重從思想上進(jìn)行教育，鼓勵(lì)貧困地區(qū)人口參與到擺脫貧困的項(xiàng)目中去，讓其學(xué)習(xí)知識和技能，自食其力。其三，扶貧重點(diǎn)從貧困地區(qū)轉(zhuǎn)向貧困人口。以往的做法主要是將扶貧資金撥給貧困地區(qū)政府，讓政府去開展扶貧項(xiàng)目。但是，由于管理監(jiān)督機(jī)制的缺乏，出現(xiàn)了擠占、挪用扶貧資金等現(xiàn)象。現(xiàn)在的做法是，對教育扶貧資金進(jìn)行分類：項(xiàng)目資金發(fā)放到政府，并建立專項(xiàng)資金賬號;個(gè)人資金以實(shí)名發(fā)放到個(gè)人戶頭。這樣就保障了教育扶貧資金的有效使用。其四，由區(qū)域性教育扶貧轉(zhuǎn)變?yōu)殡A層扶貧。以往的貧困人口主要分布在農(nóng)村、地理生態(tài)環(huán)境相對脆弱的地區(qū)和少數(shù)民族貧困地區(qū);而隨著改革開放進(jìn)程的加快，在城鎮(zhèn)中也出現(xiàn)了一些新的貧困人口，如市場競爭中淘汰的無業(yè)人員、身陷殘疾而無法務(wù)工的人員、沒有收入來源而生活極度貧困的人員等。其五，從單一扶貧向綜合扶貧轉(zhuǎn)變。貧困問題已不再單單是經(jīng)濟(jì)、教育等方面的問題，而是一種社會文化現(xiàn)象，需要從不同的側(cè)面去思考解決貧困問題的措施。教育扶貧觀念的轉(zhuǎn)變是順應(yīng)貧困發(fā)生的新變化，也是教育扶貧實(shí)踐過程中的應(yīng)然之舉。
總之，教育扶貧研究還在實(shí)踐中不斷前行。本文只當(dāng)拋磚引玉，期待學(xué)界同仁批評指正，以進(jìn)一步完善教育扶貧理論和模式。
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