江西農(nóng)業(yè)大學(xué)論文格式
論文使學(xué)校全面考察了解教學(xué)質(zhì)量，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)改進(jìn)工作，而論文格式就是指進(jìn)行論文寫作時(shí)的樣式要求，以及寫作標(biāo)準(zhǔn)。小編整理了江西農(nóng)業(yè)大學(xué)論文格式，歡迎閱讀!
江西農(nóng)業(yè)大學(xué)論文格式
1、題目：應(yīng)簡(jiǎn)潔、明確、有概括性，字?jǐn)?shù)不宜超過20個(gè)字。
2、摘要：要有高度的概括力，語言精練、明確，中文摘要約100—200字;
3、關(guān)鍵詞：從論文標(biāo)題或正文中挑選3～5個(gè)最能表達(dá)主要內(nèi)容的詞作為關(guān)鍵詞。
4、目錄：寫出目錄，標(biāo)明頁碼。
5、正文：
論文正文字?jǐn)?shù)一般應(yīng)在3000字以上。
論文正文：包括前言、本論、結(jié)論三個(gè)部分。
前言(引言)是論文的開頭部分，主要說明論文寫作的目的、現(xiàn)實(shí)意義、對(duì)所研究問題的認(rèn)識(shí)，并提出論文的中心論點(diǎn)等。前言要寫得簡(jiǎn)明扼要，篇幅不要太長(zhǎng)。
本論是論文的主體，包括研究?jī)?nèi)容與方法、實(shí)驗(yàn)材料、實(shí)驗(yàn)結(jié)果與分析(討論)等。在本部分要運(yùn)用各方面的研究方法和實(shí)驗(yàn)結(jié)果，分析問題，論證觀點(diǎn)，盡量反映出自己的科研能力和學(xué)術(shù)水平。
結(jié)論是論文的收尾部分，是圍繞本論所作的結(jié)束語。其基本的要點(diǎn)就是總結(jié)全文，加深題意。
6、謝辭：簡(jiǎn)述自己通過做論文的體會(huì)，并應(yīng)對(duì)指導(dǎo)教師和協(xié)助完成論文的有關(guān)人員表示謝意。
7、參考文獻(xiàn)：在論文末尾要列出在論文中參考過的專著、論文及其他資料，所列參考文獻(xiàn)應(yīng)按文中參考或引證的先后順序排列。
8、注釋：在論文寫作過程中，有些問題需要在正文之外加以闡述和說明。
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關(guān)于大學(xué)的論文范文
大學(xué)課堂:大學(xué)生成長(zhǎng)的基點(diǎn)
摘要：高等教育一直致力于為國家培養(yǎng)人才，當(dāng)今社會(huì)的發(fā)展和時(shí)代的變遷對(duì)于人才的素質(zhì)提出了新的要求，這等于對(duì)當(dāng)今的高等教育也提出了挑戰(zhàn)。大學(xué)課堂作為高等教育的前沿陣地，作為教育實(shí)踐過程活動(dòng)進(jìn)行的平臺(tái)，是大學(xué)生成長(zhǎng)的基點(diǎn)。此研究以大學(xué)課堂為切入點(diǎn)論述大學(xué)課堂在大學(xué)生成長(zhǎng)中的作用。
關(guān)鍵詞：高等教育;大學(xué)課堂;大學(xué)生成長(zhǎng);師生交往
中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671―6124(201l)06―0065―04
12-13世紀(jì)產(chǎn)生于西歐的中世紀(jì)大學(xué)對(duì)于當(dāng)今世界各個(gè)大學(xué)的影響毋庸置疑，其基本職能也是亙古未變，即培養(yǎng)專門人才?，F(xiàn)今21世紀(jì)，高等學(xué)校的人才培養(yǎng)職能更是提高到前所未有的高度。我國政府在政策方面、經(jīng)濟(jì)投入方面對(duì)于高等教育的重視均體現(xiàn)了對(duì)于人才的渴望和需求。“百年大計(jì)，教育為本”。當(dāng)今是信息時(shí)代跨向知識(shí)時(shí)代的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，時(shí)代對(duì)于高等教育提出了挑戰(zhàn)。作為高校的一個(gè)最微小但卻是最基本的組成部分――大學(xué)課堂教學(xué)，其功能不可忽略。大學(xué)課堂教學(xué)涉及因素很多，單教學(xué)就涉及到有“三要素”之說(教師、學(xué)生、教學(xué)材料)、“四要素”之說(教師、學(xué)生、教材和教學(xué)環(huán)境)，以及“七要素”之說(學(xué)生、教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)反饋和教師)，而且各個(gè)要素與大學(xué)課堂教學(xué)的成功進(jìn)行都有著千絲萬縷的關(guān)系。但是作者認(rèn)為，大學(xué)課堂上首要的是大學(xué)教師和學(xué)生兩個(gè)元素，教師有著相對(duì)固定的群體文化，學(xué)生群體亦是如此，他們之間的信任以及因此才會(huì)有的順暢溝通和交往是成功實(shí)施教育的根本，是大學(xué)生甚至教師成長(zhǎng)的動(dòng)力。
一、大學(xué)課堂教學(xué)
國際21世紀(jì)教育委員會(huì)在向聯(lián)合國科教文組織提交的《教育一財(cái)富蘊(yùn)藏其中》報(bào)告中認(rèn)為…，面對(duì)未來社會(huì)的發(fā)展.教育必須圍繞四種基本的學(xué)習(xí)能力來設(shè)計(jì)，這四種基本的學(xué)習(xí)能力被稱為是教育的四大支柱。它們是，第一，學(xué)會(huì)認(rèn)知，掌握認(rèn)識(shí)世界的工具;第二，學(xué)會(huì)做事，學(xué)會(huì)在一定的環(huán)境中工作。強(qiáng)調(diào)“從技能到能力”的轉(zhuǎn)變。這種能力不僅是實(shí)際動(dòng)手技能，而且包括處理人際關(guān)系的能力、社會(huì)行為、集體合作態(tài)度、主觀能動(dòng)性、交際能力、管理、解決矛盾與敢于承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)等綜合而成的能力。“學(xué)會(huì)做事”的含義在很大程度上與處理信息和人際交往的能力密切相關(guān)。第三，學(xué)會(huì)共處，培養(yǎng)在人類活動(dòng)中的參與和合作精神。第四，學(xué)會(huì)生存，發(fā)展，適應(yīng)和改造自己的環(huán)境?？梢钥闯?，這四種基本的學(xué)習(xí)能力并不是一個(gè)特定的學(xué)科或者專業(yè)方向，它看重的是學(xué)生元學(xué)習(xí)的能力，它需要教師通過在大學(xué)課堂上“細(xì)雨潤(rùn)無聲”式的教育，即“潛移默化”來培養(yǎng)。
張楚廷教授在其《大學(xué)里，什么是一堂好課》一文中提到。“說到底，大學(xué)看重學(xué)習(xí)，但更看重元學(xué)習(xí)，更關(guān)注學(xué)生能否樂于學(xué)習(xí)，善于學(xué)習(xí)，長(zhǎng)于學(xué)習(xí)。惟有如此，大學(xué)才無愧于大學(xué)。教授才無愧于教授。”大學(xué)課堂囊括了不只是社會(huì)科學(xué)課程，亦有自然科學(xué)課程，每個(gè)學(xué)科都有發(fā)展的歷史，有屬于其特有的知識(shí)范圍，但是“只要科學(xué)運(yùn)用思維，它的發(fā)展形式就是假說”，這些假說既是知識(shí)的源泉，亦是問題。“能夠帶上滿口袋問題走進(jìn)課堂的課，算好課;能夠在課堂上喚起學(xué)生也生問、發(fā)問、提問的課，算更好的課;能夠喚起學(xué)生提問，居然被學(xué)生的問題問倒了(教師一時(shí)答不出來了)的課，算是最好的課。”大學(xué)課堂即就是展示問題并且教授學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)問諸如此類問題的地方，即學(xué)會(huì)元學(xué)習(xí)。
大學(xué)課堂是教師教授課本知識(shí)的地方，同時(shí)也是教師教學(xué)生學(xué)習(xí)問、學(xué)會(huì)問、學(xué)會(huì)交往的地方。“大學(xué)課堂不是教師要從頭講到底，而應(yīng)該是學(xué)生要從頭講到底，即讓學(xué)生提出問題，讓學(xué)生試著解決問題，讓學(xué)生成為課堂的真正主人。”這才是大學(xué)課堂的理想狀態(tài)。Barnes認(rèn)為課堂學(xué)習(xí)是一種教師意義和學(xué)生理解之間的協(xié)商，是學(xué)生和教師之間的給予和接受，同時(shí)他們通過面對(duì)面的交流建構(gòu)理解意義。而且，課堂學(xué)習(xí)主要建立在學(xué)生擁有的知識(shí)和教師提供的知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)上。師生之間的交流以及生生之間的交流成為大學(xué)課堂的本真。
二、大學(xué)課堂上的教師
在課堂上，大學(xué)教師主要扮演的是教育者的角色，即傳道、授業(yè)、解惑也。也有人說，“大學(xué)教師基本上同時(shí)兼具三種社會(huì)角色，即研究者、教育者和知識(shí)分子，這是大學(xué)教師角色相比于一般教師所具特色的地方。”教師作為一個(gè)整體的人出現(xiàn)在學(xué)生的視野里，教師是作為一個(gè)整體的人在實(shí)施教育。那么他的研究以及思想和知識(shí)儲(chǔ)備成就了他的教學(xué)，同時(shí)教學(xué)又推進(jìn)了他的研究以及思想和知識(shí)儲(chǔ)備的更新。所以，課堂上的大學(xué)教師是三種角色的合體，而以教育者的形象出現(xiàn)。但是教育的成功并不以這個(gè)教師科研成果或者知識(shí)儲(chǔ)備的多寡為首要因素，而是以教師和學(xué)生互相溝通和交往、互相信任為前提條件的，因?yàn)?ldquo;信任因素構(gòu)成所有有意義學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，教師和學(xué)生之間的互信是把教育關(guān)系擱在一起的情感粘合劑。”
在大學(xué)課堂上，教師的教育活動(dòng)不應(yīng)該只是局限在專業(yè)知識(shí)的傳授上，而應(yīng)該是一種廣泛意義的教育，包括對(duì)于學(xué)生智力、能力、道德以及心理各個(gè)方面的引導(dǎo)，使得學(xué)生成為創(chuàng)新型人才，成為對(duì)于社會(huì)發(fā)展有益的人。大部分學(xué)生認(rèn)為，教師專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)的高低并不能說明教師的優(yōu)劣，教師較高的專業(yè)素養(yǎng)同時(shí)必須匹配較高的教學(xué)素養(yǎng)，才能吸引學(xué)生，也就是說，課堂上的大學(xué)教師最緊迫的任務(wù)是如何讓學(xué)生愿意與之溝通，并且相互信任。曾在現(xiàn)代大學(xué)的典范――柏林大學(xué)的創(chuàng)辦中發(fā)揮理論奠基作用的施萊爾馬赫非常重視大學(xué)教師的知識(shí)傳授技能，他認(rèn)為，“一名大學(xué)教師所發(fā)揮的真正作用，總是直接取決于他的講課能力……教授當(dāng)然知識(shí)越多越好，但再博大精深的學(xué)問，沒有講課的藝術(shù)也是徒然。”
21世紀(jì)教育委員會(huì)認(rèn)為，教師的職責(zé)越來越少地傳遞知識(shí)，而是越來越成為一名顧問，一名交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。教師的科研和知識(shí)儲(chǔ)備以及閱歷經(jīng)驗(yàn)使得教師對(duì)于教學(xué)材料有一定的見地，這時(shí)，教師作為顧問角色、意見的參與者角色等，就自己的見地和學(xué)生進(jìn)行溝通交流，即可促成課堂上的交往互動(dòng)。大學(xué)生是一個(gè)有一定知識(shí)背景的群體，他們帶著不同的成長(zhǎng)背景，甚至文化背景進(jìn)入課堂，他們個(gè)體之間的差異和不同是師生或者生生溝通的催化劑。“作為富有成效的教育者，教師必須要在計(jì)劃和組織教學(xué)以及在控制課堂環(huán)境上具有較強(qiáng)的能力。教師要形成不同的教學(xué)技巧來適應(yīng)不同種族和文化群體的學(xué)生風(fēng)格。教師采用和選擇最適于學(xué)生的教學(xué)法，不僅會(huì)有助于提高學(xué)生的理智能力，而且有助于提高學(xué)生的自我概念。”…大學(xué)教師在課堂上的教育者形象通過塑造成顧問者、交換意見的參與者角色得以實(shí)現(xiàn)。在教師和學(xué)生各自表達(dá)自己的觀點(diǎn)或者進(jìn)行辯論時(shí)，不但實(shí)現(xiàn)了課堂上的互動(dòng)交往，而且促進(jìn)了師生以及生生之間的情感，加強(qiáng)了彼此間的溝通交流，教師不再是掩藏在只適合于大學(xué)教學(xué)的一套學(xué)究式行為舉止背后的人，為教育的進(jìn)行打通了情感上的障礙。布魯克菲爾德認(rèn)為，學(xué)生們把四種行為看成是有威信的證明：1)教
師行為言行一致;2)教師承認(rèn)錯(cuò)誤，承認(rèn)自己會(huì)犯錯(cuò)誤，而且會(huì)在學(xué)習(xí)者都在場(chǎng)的大庭廣眾之下犯錯(cuò)誤;3)教師允許自己作為教師以外的個(gè)人生活的方面讓學(xué)生知道;4)教師通過仔細(xì)地傾聽學(xué)生們述說自己的擔(dān)憂，通過創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生的聲音能夠被人聽到，通過允許按照學(xué)生的建議改變自己的做法等，對(duì)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出尊重。在課堂互動(dòng)交往中，教師作為一個(gè)整體的人調(diào)動(dòng)了自己的知識(shí)和閱歷以及情感，學(xué)生看到的是一個(gè)“活生生的人”，從而在學(xué)生中間樹立了威信。同時(shí)，教書必須育人，這是教師的天責(zé)。與大學(xué)生相比，教師在專業(yè)知識(shí)、人生閱歷方面積累了一定的經(jīng)驗(yàn)或教訓(xùn)，可以對(duì)大學(xué)生進(jìn)行人生點(diǎn)撥式教育?！秶抑虚L(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010-2020年)中指出“教師要關(guān)愛學(xué)生，嚴(yán)謹(jǐn)篤學(xué)，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和學(xué)識(shí)魅力教育感染學(xué)生，做學(xué)生健康成長(zhǎng)的指導(dǎo)者和引路人。”
大學(xué)課堂是教師作為教育者形象出現(xiàn)的舞臺(tái)，只有他們?cè)趯W(xué)生中間取得威信才能吸引學(xué)生，影響學(xué)生。作為教師，我們所做的一切被學(xué)生賦予了巨大的象征意義。教師在課堂上暴露出的情感、理性以及思維均是學(xué)生模仿以及學(xué)習(xí)的摹本，大學(xué)課堂上的教師應(yīng)該是一個(gè)顯示“真實(shí)自我”的教育者形象，這樣才能讓學(xué)生做到真正地“親其師而重其道”，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生一定的影響。“1939年在勒溫的指導(dǎo)下，由李皮特和懷特所做的一個(gè)經(jīng)典型實(shí)驗(yàn)，可能會(huì)在一定程度上說明問題。他們的研究表明，教師的領(lǐng)導(dǎo)及行為方式是課堂氣氛及師生相互作用模式的重要因素。”…大學(xué)教師的課堂教學(xué)行為的重要性不言自明。佐藤正夫認(rèn)為，在教育中，教師的人格、教師的思想及行為具有決定性意義。歸根結(jié)底，教師有所思、有所言、有所行，學(xué)生也會(huì)有所思、有所行。
三、大學(xué)課堂上的學(xué)生
在課堂里，學(xué)生是帶著各種各樣的欲望進(jìn)入到教學(xué)活動(dòng)中的。蘇聯(lián)教育家阿奠納什維利指出，孩子來到學(xué)校不只是為了學(xué)習(xí)，也是為了和同伴們會(huì)面，和他們一起玩，等。學(xué)生永遠(yuǎn)不會(huì)丟掉那些使他們憂傷、快樂以及他們希望得到的東西。學(xué)生之間的交流或者人際關(guān)系是大學(xué)課堂一個(gè)不可忽視的因素。日本教育家片岡德雄認(rèn)為班級(jí)應(yīng)該具有三個(gè)條件：第一，必須使班級(jí)的交流機(jī)構(gòu)組織化，即在培養(yǎng)學(xué)生“講、聽、說、寫”能力的同時(shí)，將“講、聽、說、寫”作為交往活動(dòng)的一種訓(xùn)練而在某種程度上以班級(jí)規(guī)則的形式固定下來。第二，角色―地位結(jié)構(gòu)問題。即避免角色承擔(dān)固定化，避免在班級(jí)中出現(xiàn)“被使役者”和“被遺忘者”。第三，感情結(jié)構(gòu)問題。即具有支持性氛圍(supportive climate)以激發(fā)班級(jí)成員的自發(fā)行為，敏銳知覺與移情理解。在大學(xué)課堂上，師生之間的教學(xué)互動(dòng)活動(dòng)和學(xué)生之間的學(xué)習(xí)互動(dòng)活動(dòng)均要求每個(gè)學(xué)生承擔(dān)一定的角色任務(wù)，在這種教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生不但吸取了專業(yè)知識(shí)，同時(shí)也激發(fā)了學(xué)生的集體榮譽(yù)感，并得到表達(dá)能力和解決問題能力的鍛煉。勒夫特分析了學(xué)生進(jìn)入教學(xué)時(shí)的欲望有：第一，求知欲望。即期望理解自己周圍的事物與觀念世界;第二，社會(huì)歸屬或者團(tuán)體的歸屬欲望。即期望歸屬于團(tuán)體，得到同伴的承認(rèn)，取得應(yīng)有的地位與他人的尊敬，并且期望得到他人的理解，要求自我表達(dá)。第三，情感欲望。即尋求情愛、依賴、孤獨(dú)與確認(rèn)等。學(xué)生在課堂上的角色是在尋求支持，不只是專業(yè)上的支持，也是情感上的支持。這種支持既來源于同學(xué)，也來源于老師。
當(dāng)然，這種支持不是常規(guī)意義上的支持，它是一種情感傾向，甚至學(xué)生自己也難以察覺。朱小曼認(rèn)為，學(xué)生對(duì)情感方面的學(xué)習(xí)不同于認(rèn)知方面的學(xué)習(xí)，往往是自發(fā)地對(duì)教師模仿、認(rèn)同，在不自覺的情況下接受教師的影響，建立行為的制約，即所謂潛移默化。學(xué)生之間的影響就更明顯了，所謂“近朱者赤近墨者黑”，在一個(gè)大學(xué)寢室里或者一個(gè)班級(jí)里是決然不可避免的?？死酌髟诜治錾鐣?huì)的變化與教育之間的關(guān)系時(shí)指出：“在家庭的規(guī)模和影響日益變小的同時(shí)，學(xué)校的影響和權(quán)力增加了。學(xué)校獲得的力量即是直接的又是間接的。一方面，孩子們有更多的時(shí)間是與教師在一起度過的，無疑深受教師的影響;另一方面，孩子們，尤其是青少年，互相接觸的時(shí)間也多了，并創(chuàng)立了另一種對(duì)教育有著深刻影響的成分：同伴群體。”
大學(xué)生處于心智飛速成長(zhǎng)的時(shí)期，他們?cè)谡n堂上的行為表現(xiàn)是自己內(nèi)在的一種外顯，他們需要教師的愛護(hù)和教育，也需要同伴的熏陶，他們作為一個(gè)學(xué)習(xí)者的形象出現(xiàn)，不但在學(xué)習(xí)著自己想學(xué)習(xí)的東西，同時(shí)也會(huì)受到不利于他們成長(zhǎng)的因素的影響，教師的監(jiān)督作用永遠(yuǎn)不能缺失，教師的教育活動(dòng)需要在課堂之外得到延續(xù)。
四、大學(xué)課堂上教師和學(xué)生的共同成長(zhǎng)
傳統(tǒng)的大學(xué)課堂上，教師是知識(shí)的權(quán)威，道德的模范。日益增多的知識(shí)與傳統(tǒng)，幾千年來都是教師傳給學(xué)生的，它產(chǎn)生了嚴(yán)格的、權(quán)威性的、學(xué)院式的紀(jì)律，反映社會(huì)本身就是建立在嚴(yán)格的權(quán)威原則上的。這就樹立了具有權(quán)威性的師生關(guān)系典型，這種典型仍在全世界大多數(shù)學(xué)校里流行著。而這種關(guān)系直接催生了教師的“獨(dú)角戲”“一言堂”和“滿堂灌”，這些單邊的知識(shí)傳遞活動(dòng)使得學(xué)生喪失了在教學(xué)上的話語權(quán)，使得“教”“學(xué)”剝離。違背了當(dāng)今的教育意義，即教和學(xué)是教育成功的“一體兩面”，也違背了實(shí)施教育的原則，即教的原則是以學(xué)的原則為基礎(chǔ)的。同時(shí)，最為嚴(yán)重的是，導(dǎo)致了教師和學(xué)生情感上的對(duì)立，妨礙了課堂上的師生和生生之間的互動(dòng)和交往。以交往的視角審視教學(xué)活動(dòng)，我們認(rèn)為教學(xué)是一個(gè)人與人之間交往互動(dòng)的過程，在這個(gè)過程當(dāng)中，師生以及生生在交往實(shí)踐當(dāng)中一方面將交往內(nèi)化為各個(gè)主體的存在方式，形成個(gè)性化特色;另一方面通過交往又不斷整合出共同體、共性規(guī)范，從而促進(jìn)一體化結(jié)構(gòu)的存在，這樣，在交往實(shí)踐當(dāng)中，教學(xué)活動(dòng)完成了促進(jìn)個(gè)體的人成為他自己以及促進(jìn)了作為主體的個(gè)體與其他主體之間的和諧共處，從而完成師生社會(huì)化的功能。
教學(xué)在一定程度上其實(shí)是師生在課堂上的相互交往活動(dòng)。布魯克菲爾德在其著作《大學(xué)教師的技巧》一書中寫道：“在人與人的交往中，相互之間出現(xiàn)誤解的可能性是無處不在的，尤其是師生之間的復(fù)雜關(guān)系中。……用卡茨(Katz，1985)的話說，你在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，必須把學(xué)生當(dāng)回事。”學(xué)生是一個(gè)有思想、有情感的個(gè)體，他們對(duì)于課堂的反饋是教學(xué)持續(xù)進(jìn)行的依據(jù)，教師必須與學(xué)生互相“溝通”，“正如學(xué)生自己所報(bào)告的，學(xué)習(xí)具有高度的情感性。它牽扯到對(duì)學(xué)生的自尊心的極大威脅，尤其是當(dāng)他們探索新的較難的知識(shí)和技能領(lǐng)域的時(shí)候。”這時(shí)，教師的情感支撐對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)尤為重要，平時(shí)建立的良好的師生交往此刻成為一劑支撐學(xué)生學(xué)習(xí)的良藥。“實(shí)際上，教學(xué)活動(dòng)是教師和學(xué)生通過中介成分的一種共同活動(dòng)，它的本質(zhì)是特殊形態(tài)的實(shí)踐活動(dòng)，充滿著人的活生生的情感。正是積極地有導(dǎo)向性質(zhì)的情感運(yùn)動(dòng)，才使教學(xué)活動(dòng)不僅具有傳遞人類民族文化遺產(chǎn)的功能，而且成為培養(yǎng)個(gè)性精神的過程。”從表層看，教學(xué)是學(xué)生從教師那里吸取專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)，但是從深層來講，教學(xué)是一種師生情感的相互交往。當(dāng)然，我國很多學(xué)者研究涉及了教學(xué)中的情感話題，他們一致 認(rèn)可情感在教學(xué)中的重要作用，所以是表層和深層的互相作用和轉(zhuǎn)化塑造了大學(xué)課堂。
當(dāng)今的時(shí)代變遷賦予了大學(xué)課堂與以往不同的特征。鄭金洲在《教育反哺芻議》一文中提出，“青年文化作為一種新興力量，開始對(duì)成人文化產(chǎn)生積極、主動(dòng)影響，由年輕一代向年長(zhǎng)一代進(jìn)行文化傳遞的‘后喻文化’已成為時(shí)代的新特征。這種狀況，反映在教育上，就是傳統(tǒng)意義上的受教育者形成了自身的文化特征，反過來對(duì)傳統(tǒng)意義上的教育者施加影響，向他們傳授青年文化所具有的社會(huì)知識(shí)、價(jià)值觀念和行為規(guī)范。這種教育授受關(guān)系的反轉(zhuǎn)，自下而上的教化，可以稱之為教育反哺。”大學(xué)課堂是一個(gè)大學(xué)教師和學(xué)生一起“共事”的地方。教師的職責(zé)使得教師以一個(gè)教育者的形象出現(xiàn)，但是他的個(gè)性、特點(diǎn)以及情感等與教學(xué)活動(dòng)不可能剝離，均會(huì)給自己的教學(xué)打上烙印。當(dāng)學(xué)生和教師進(jìn)行互動(dòng)時(shí)，雙方均會(huì)受到對(duì)方的影響。尤其在當(dāng)今網(wǎng)絡(luò)盛行的時(shí)代，學(xué)生獲取知識(shí)的途徑增多，教師的知識(shí)權(quán)威面臨著時(shí)代帶來的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。課堂教學(xué)中教師和學(xué)生的互動(dòng)，不只是教學(xué)方法方面的互動(dòng)，也是關(guān)于教材內(nèi)容的不同見解的互動(dòng)，在此過程中，教師和學(xué)生達(dá)到共同成長(zhǎng)。學(xué)生的思維能力、解決問題的能力在和教師的“摩擦”中得到長(zhǎng)足發(fā)展，而教師的教學(xué)能力，當(dāng)然也包括思維能力等得到錘煉。
課堂上的互動(dòng)活動(dòng)是以問題為基礎(chǔ)的，是大學(xué)課堂的本真。不論在我國的孔子時(shí)代或者是古希臘時(shí)代，辨論互動(dòng)一直是教學(xué)的形式之一，甚至是惟一的形式。芝加哥大學(xué)有句名言：“明辨之路是爭(zhēng)辯而非順從。”
五、結(jié)論
我們國家正處于走向創(chuàng)新型國家的時(shí)期，大學(xué)教育的責(zé)任和使命任重道遠(yuǎn)。培養(yǎng)合格的大學(xué)生、滿足國家對(duì)人才的需求，最終應(yīng)落實(shí)在高質(zhì)量的大學(xué)課堂教育上。雖然大學(xué)課堂只是高等教育體系的一小部分，但是它是教育活動(dòng)得以進(jìn)行的平臺(tái)基點(diǎn)。教師作為一個(gè)整體人的教育者形象，通過教學(xué)互動(dòng)活動(dòng)，學(xué)生不但獲得專業(yè)素養(yǎng)，也提高了自己的元學(xué)習(xí)能力，并且為師生的共同成長(zhǎng)提供了切入點(diǎn)。人本身就是一個(gè)社會(huì)動(dòng)物，他需要舒服地融入一個(gè)環(huán)境，尋找自己的位置，比如一個(gè)大學(xué)課堂，所以人性本身呼喚課堂上的交流和互動(dòng)，這也是教育自身的方法和目的。
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