摘要：21世紀全球經(jīng)濟一體化對高校英語翻譯教學提出了更高 的要求，而目前的英語翻譯教學模式過于陳舊，教學內(nèi)容與社會需求脫節(jié)，培養(yǎng)的人才無法 滿足信息時代與經(jīng)濟高速發(fā)展的需求。通過分析目前英語專業(yè)翻譯教學的不足，試圖借鑒建 構(gòu)主義教學理論探索翻譯教學模式的轉(zhuǎn)變,以期達到改革翻譯課的教學，增強實際教學效果 ，進而實現(xiàn)英語專業(yè)復合型人才培養(yǎng)的目標。
　　關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義;翻譯教學;改革
　　 高校本科英語專業(yè)教學大綱中明確指出，高校英語專業(yè)的培養(yǎng)目標是：“培養(yǎng)具有扎實 的英語語言基礎(chǔ)和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、 軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合英語人才”［１］。將翻譯教 學放在培養(yǎng)目標的首位充分體現(xiàn)了翻譯教學的重要性和我國對翻譯人才需求的迫切性。而傳 統(tǒng)的翻譯教學通常以教師為中心，課堂上多以教師講授為主，忽略學生的思維過程，束縛學 生學習翻譯的主動性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)出的人才與社會需求嚴重脫節(jié)。大多數(shù)翻譯教師已經(jīng)意 識到目前存在的問題，但對于如何進行課堂改革感到茫然，不知從何著手。與此同時，隨著 多媒體、互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展和終生教育理念的流傳，許多學者和教師發(fā)現(xiàn)源于認知心理學的 建構(gòu)主義對解決我國翻譯教學中的問題頗具針對性，開始紛紛把它引入自身領(lǐng)域，改革傳統(tǒng) 教學的不足，并取得了一定效果。
　　一、建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵
　　建構(gòu)主義理論繁多，大致可歸納為兩種基本觀點：認知建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義，最具影響 的人物分別是簡•皮亞杰(Jean Piaget)和列夫•維果斯基(Vygotsky)。建構(gòu)主義認為，教 師作為學生建構(gòu)知識的合作者，應(yīng)引發(fā)并適應(yīng)學生的觀點（包括錯誤觀念），教師應(yīng)參與學 生開放性研究，引導學生掌握真正的研究方法和步驟，并參與其中［２］。建構(gòu)主義 理論強調(diào)，教學過程是教師和學生對世界的意義進行合作性建設(shè)的過程。建構(gòu)主義的教學模 式應(yīng)以學生為中心，整個教學過程中教師起組織者和指導者的作用，提倡交往互動式教學， 反對傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式。教師應(yīng)是管理者、幫助者與合作者，而不是知識的灌 輸者，學生才是知識主動構(gòu)建者，而不是被動的接收者。
　　建構(gòu)主義還認為，學習者應(yīng)學會使用已有的知識經(jīng)驗。現(xiàn)代美國教育心理學家奧蘇伯爾（Da vid P．Ausubel）也非常強調(diào)學習者先前知識經(jīng)驗的作用。他認為，有意義的學習就是把新 知識和原有知識聯(lián)系起來，將新知識納入學習者原有的認知結(jié)構(gòu)之中。因此，如果學生自己 不主動學習，不主動建構(gòu)，教師是很難將知識傳遞給學生的。建構(gòu)的關(guān)鍵在于學生憑借原有 的知識結(jié)構(gòu)評價教師傳授的各種知識，并把其轉(zhuǎn)化為自身的知識結(jié)構(gòu)之中。這與傳統(tǒng)教學中 教師可以通過講解把知識直接輸送給學生的觀點是截然相反的。
　　建構(gòu)主義理論還強調(diào)，“學習者的自主建構(gòu)，自主探究，自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學習 與基于情境的合作式學習，問題解決的研究性學習結(jié)合起來，因此特別有利于學習者創(chuàng)新意 識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)”［３］。另外，學習者建構(gòu)自己知識的過程是在特 定的情境下進行的。傳統(tǒng)教學觀脫離具體情境的學習導致了學生的學習僵化，不能將其所學 靈活運用于實踐進而解決現(xiàn)實問題。建構(gòu)主義認為，情境是具體的、千變?nèi)f化的，學習者對 知識的建構(gòu)是生動的、有情境性的，這種通過具體情境的知識獲得才能達到真正意義上的 知識建構(gòu)。建構(gòu)主義提倡情境性教學，“學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，最 好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗”［４］。