[論文關(guān)鍵詞]社會建構(gòu)主義模式外語能力自主學習
　　[論文摘要]社會建構(gòu)主義模式是基于當代教育心理學的一些重要理論和思想提出的一種教學理論。它將心理學的新觀點、新思想應(yīng)用于對語言教學的認識理解，乃至實際行動。社會建構(gòu)主義模式時我國的英語教學中學生的外語能力的培養(yǎng)有著十分重要的啟示意義。
　　外語教學極其復(fù)雜，涉及到語言學、心理學、社會學、教育學、第二語言習得等多個學科。英國的兩位學者Williams和Burden將當代教育心理學的一些重要理論和思想應(yīng)用于外語教學，為外語教學提供了一個全新的教學理論，提出了社會建構(gòu)主義模式。…(蹦’該模式認為成功的外語教學要考慮到教師、學生、教學任務(wù)和教學環(huán)境等既相互聯(lián)系又相互作用的多種因素。教師是學習者與過程經(jīng)驗之間的中介者，學習者是自主學習的知識建構(gòu)者，任務(wù)使學習者通過用目的語進行有意義的交際而獲得該語言，環(huán)境對學習過程起著重要的作用。
　　一、社會建構(gòu)主義及其模式解讀
　　西方的大多數(shù)學者認為，蘇聯(lián)杰出的心理學家維果茨基是社會建構(gòu)主義者。維氏有關(guān)人的心理發(fā)展的研究對于理解建構(gòu)主義是十分重要的。維氏及其同事在研究的基礎(chǔ)上揭示了人的心理發(fā)展的兩條相互聯(lián)系的一般規(guī)律：(1)人所特有的受中介工具影響的心理機能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，它們只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中；(2)人所特有的新的心理過程結(jié)構(gòu)，最初必須在人的外部活動中形成，隨后才有可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，內(nèi)化為人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。[](P42I1¨’維果茨基將兒童智力發(fā)展與學校教學的關(guān)系與心理學的進一步深化研究聯(lián)系起來。在研究教學與發(fā)展之間的復(fù)雜關(guān)系的過程中，維果茨基指出，兒童的全部心理活動是在交往過程中發(fā)展的，而以合作為手段的教學正是最具有計劃性與系統(tǒng)性的交往的形式。因此，在這種教學的促進下兒童今天不能獨立完成的事，往往有可能在教師與伙伴的幫助下完成，而明天他就能自己獨立完成。也就是說表現(xiàn)為合作的教學過程可以促進兒童心理發(fā)展，并創(chuàng)造出兒童全新的心理活動形式。在此基礎(chǔ)上，維果茨基確認和提出了兒童心理發(fā)展中的兩種水平，“現(xiàn)有發(fā)展水平”和“最近發(fā)展區(qū)”。“最近發(fā)展區(qū)”概念，強調(diào)著眼于“最近發(fā)展區(qū)”的教學在發(fā)展中的主導(dǎo)性作用，揭示了教學的本質(zhì)特征不在于“訓練”、“強化”業(yè)已形成的心理機能，而在于激發(fā)、形成兒童目前尚未成熟的心理機能。因此，教學應(yīng)該成為促進兒童心理機能發(fā)展的決定性動力，只有走在發(fā)展前面的教學才是好的教學。
　　社會建構(gòu)主義模式是以社會建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)來研究和理解教與學過程的教學理論。它建立在一些重要的心理學理論和思想之上，包括人本主義、認知學說、建構(gòu)主義和社會互動理論。人本主義的教育理念是尊重學生作為一個社會人的個人情感和個人需要，強調(diào)全人教育即主張包括認知和情感在內(nèi)的具有真實意義的學習；建構(gòu)主義強調(diào)的是個體依據(jù)自身經(jīng)驗對客觀事物的主觀理解和意義建構(gòu)，重視學生的自主學習過程而反對學生滿足于接受現(xiàn)成知識的簡單傳授；社會互動理論強調(diào)人在與其他人交往和互動之中進行學習獲得發(fā)展，強調(diào)學習的環(huán)境對學習的重要作用。社會建構(gòu)主義模式由影響教學過程的教師、學生、任務(wù)、環(huán)境四個方面組成。教師設(shè)置體現(xiàn)自己教學理念的學習任務(wù)，學生作為個人理解這些任務(wù)的意義和相關(guān)性；任務(wù)成為教師與學生、學生與學生互動的連接界面。這樣，教師、學生、任務(wù)三者處于一種動態(tài)的平衡。此外，對學習過程起重要作用的還有環(huán)境——課堂內(nèi)的情感環(huán)境、整個學校的風氣以及社會文化環(huán)境。而處在這個框架中心地位的是學習者。
　　二、外語能力的基本界定
　　語法能力究竟如何界定，理論語言學界和應(yīng)用語言學界對此爭論不休，不同的語言家有各自的主張。自上個世紀70年代以來，諸如Hymes(1971)、Canale和Swain(1980)、Bachrrm(1990)等英語語言學家對于語言能力的基本因素與語言使用基本能力進行了論述，提出了不同的語言能力模式。這些理論對當代語言學研究和語言教學理論產(chǎn)生了深遠影響。Hymes認為語言能力應(yīng)該表現(xiàn)在語言交際使用能力上。他的語言交際能力框架可以概括為l：x~ible(可能)、feasible(可行)、appropriate(恰當倩體)、done(完成)就是說語言使用者應(yīng)該具有足夠的語言知識(語言結(jié)構(gòu)、語音和詞匯知識)、有能力使用這些知識適時、得體地表達自己。這個語言能力框架涵蓋了語法的、心理語言學的和社會語言學的內(nèi)容，相對于美國語言學家Chomsky提出的“語言能力”和“語言行為”概念更為具體和便于理解。
　　1980年Canale和Swain提出了另一個交際能力模式，有“語法能力、社會語言能力、語篇能力和交際策略能力”四個方面。其中語法能力包含了解并且能夠運用句法、詞法和音系學的知識。社會語言能力指具有語言社會使用的規(guī)則方面的知識，知道在什么樣的場景中、談?wù)撌裁搭愋偷脑掝}時對什么類型的交談?wù)咴鯓忧‘斒褂谜Z言的能力。語篇能力和交際策略能力實際上是操作層面上的能力。Canale和Swain的交際能力模式認為語言知識應(yīng)該是交際能力的一部分，因為如果不了解使用規(guī)則，任何語法知識都是毫無意義的，語言不再單純是知識系統(tǒng)而是人們從事社會活動的工具，學習英語就意味著能夠用英語做事情，例如問路、就餐等現(xiàn)實的生活活動。
　　Bachman在《語言測試要略》一書中提出了他的交際語言能力模式，即說話人的知識結(jié)構(gòu)、語言能力、策略能力加上生理心理機制在特定場景中共同作用，達到交際目的。這種模式強調(diào)有意義的語言交流需要語言使用者具備一般社會文化知識以及語言能力，加上恰當使用交際策略的能力，通過大腦信息處理和人體發(fā)聲機制產(chǎn)生話語，同時還要結(jié)合實際交際場景的需要。Bachrrkan和Palmer進一步明確了交際語言能力構(gòu)成的主要因素。它們包括語言知識和語用知識兩大部份：
　　語言知識
　　語法知識：詞匯知識、句法知識、語音和書寫知識
　　語篇知識：語句連接、修辭或會話結(jié)構(gòu)語用知識
　　功能知識：達意功能、操縱功能、傳授功能、想象性語言功能
　　社會語言知識：方言與語言變體知識、語體知識、自然語言和習語知識、文化與明、暗喻修辭知識
　　以上諸種對語言能力的界定雖不是針對外語能力的界定，且各有不同，但這些有關(guān)語言能力的理論歷來都在二語習得與外語教學中起到了指導(dǎo)作用。雙語語言學家JamesCummings針對第一語言能力和外語能力的關(guān)系提出了發(fā)展依存學說。此學說認為外語能力的發(fā)展依賴于母語能力的發(fā)展，高水平的第一語言能力是同高水平的外語能力相聯(lián)系的。戴曼純先生認為：“通常意義上的外語語言能力含有三個層面：抽象的陳述性知識體系，運用語言知識的技能(自動化的程序性知識體系)和語言的實際運用(即我們聽／讀、說的語句、語篇)。社會對外語能力的期待是，不管你的外語知識如何，只要能熟練運用外語就行。”社會建構(gòu)主義的代表人物之一吉爾根(GergenK．J．)認為語言有三個基本特點：語言的意義是通過社會性相互依賴獲得的，語言的意義基于情景，語言主要具有社會性功能。第一語言能力和外語能力雖不能等同，但作為語言，無論第一語言還是外語，其根本的意義在于其交際功能。
　　三、外語能力的培養(yǎng)途徑
　　以上各種對語言能力的界定盡管各有不同，但都強調(diào)了語言的交際作用。外語教學的根本目的在于使學生能夠使用外語進行交際，即培養(yǎng)學生的外語交際能力。我國的外語教學歷時長而學生的外語水平卻大都不甚理想。我們不能否認在應(yīng)試教育對外語教學的巨大沖擊下，外語教學中教師與學生集中精力鉆研如何提高考試成績，滿足于理解和掌握考試所涉及的并不非常真實的語言，其代價往往是忽視了英語綜合能力的培養(yǎng)。令人振奮的是我國從中學英語教學到大學英語四六級的考試方式和內(nèi)容等等方面都做出重大的改革，中學教材中不再只是呆板的句型操練和課本語言，取而代之的是生動的有時代氣息的語言，大學英語的考試中側(cè)重于學生綜合能力的檢測，這種改革也勢必對英語教學起到很好的導(dǎo)向作用。目前重要的是外語教師如何順應(yīng)時代，提高教學水平。使學生在交際中學習語言并注重外語文化的了解和表達，教學過程中以學生為中心應(yīng)是外語教師的努力方向。
　　強調(diào)從交際活動中學會交際，注重文化的了解和表達。作為技能型的科目，語言教學不同于知識型科目。語言能力的提高需要通過反復(fù)的實踐才能獲得，僅憑死記硬背是行不通的。在外語教學中只有在語言交際中進行實踐才能培養(yǎng)學生的交際能力。如果我們的外語教學目的是培養(yǎng)學生在某一方面的外語交際能力，我們在教學中就應(yīng)該盡可能地為學生創(chuàng)造語言交際的環(huán)境與機會，讓學生在語言交際活動中理解和掌握所涉及到的各種規(guī)則與策略，從而學會外語交際。不可否認，這對我們教師的外語水平、外語交際能力、課堂組織能力等提出了更高的要求。
　　外語教學的目的是促進跨文化交際，即不僅要把外國文化介紹到國內(nèi)還要把本國文化介紹到國外，使本國文化在國外也得到認可和弘揚?，F(xiàn)在的外語教育界已經(jīng)把對外語學習者文化意識的培養(yǎng)作為教學和研究的重點，在此就不再贅述了。但有一點需要引起大家的特別注意，那就是，我們在培養(yǎng)學生的文化意識時，不應(yīng)忘卻我們的本土文化，不能使我們的學生成為“邯鄲學步”者。

　近年來，“以學生為中心”是外語教學界經(jīng)常談?wù)摰脑掝}。以學生為中心并不是把教師支配的時間讓給學生，讓學生有機會到講臺前作一次課文講解或口頭報告之類的形式。真正以學生為中心應(yīng)該做到以所教內(nèi)容為主題，圍繞學生和學生的自主學習過程的特點來組織教學。課堂上的教學是以學生為中心，學生在教師刨設(shè)的情境、協(xié)作活動與會話等學習環(huán)境中充分發(fā)揮自身的主動性和積極性，對當前所學的知識進行分析并用其所學解決實際問題。在這種模式中，學生是知識的主動建構(gòu)者和運用者；教師是教學過程的指導(dǎo)者與組織者，意義建構(gòu)的促進者和幫助者，這就從理論上改變了教師直接向?qū)W生傳輸和灌輸知識這一傳統(tǒng)角色。英語課堂上，如何通過教學設(shè)計來體現(xiàn)以學生為中心呢?從社會建構(gòu)主義的學習觀來看，可以從四方面來努力：
　　創(chuàng)設(shè)真實(或模擬)的學習情境。情境的創(chuàng)設(shè)必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的。在創(chuàng)設(shè)的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長期記憶中有關(guān)的知識、經(jīng)驗或表象，賦予新知識以某種意義。通過對已有知識的同化或?qū)ζ溥M行改造和重組，達到建構(gòu)新知識的目的。在現(xiàn)代外語教學中，多媒體教學手段首先實現(xiàn)了創(chuàng)立真實學習情境，并得到了廣泛的應(yīng)用。多媒體軟件的確能夠幫助學生迅速進入學習狀態(tài)，指導(dǎo)學生的學習程序，但這不等于說多媒體教學可以完全替代課堂教學。多媒體教學軟件以及日益普及的因特網(wǎng)可以提供一個接近真實情境的學習環(huán)境，但學習者只有在參與交互式的意義建構(gòu)中，在教師的任務(wù)設(shè)定、組織與激勵下才能充分利用它的效用。再者說，學習者中存在個體差異，一種學習思路不可能滿足所有的學習者的需求，更不可能關(guān)注到學習者在學習過程中的情感策略和元認知策略。
　　促進學生形成自主學習過程中的元認知學習策略。元認知學習策略是指學生對語言學習進行規(guī)劃、監(jiān)控或評估。具體來說，學生安排和計劃自己的學習活動；學生對自己的英語學習過程進行調(diào)節(jié)、矯正和控制；學生對自己的學習過程進行評價和反饋。學生認知復(fù)雜的真實世界，并在復(fù)雜的真實情境中完成任務(wù)。這其中教師應(yīng)保證學習活動和學習內(nèi)容的平衡，提供學生元認知策略的學習工具，培養(yǎng)學生的評判能力，以及自己建構(gòu)知識的心理模式。學生需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略。建構(gòu)主義教學比傳統(tǒng)教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會。支持學生對所學內(nèi)容與學習過程的反思，發(fā)展學生的自我控制能力，成為獨立的學習者。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。
　　重視利用非語言因素。教師應(yīng)成為學生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)和保持學生的學習動機。教師應(yīng)認識到教學目標包括認知目標和情感目標。外語教學，無論出于何種教學目的，采用何種教學方法，最終成果體現(xiàn)在學習者身上。研究影響學習者外語學習的各種因素，尤其是外語學習的心理因素，可以幫助我們認識外語學習過程，也可以促使教學切合外語學習客觀規(guī)律。近年來，很多學者和教學工作者撰寫了大量的論文味討論語言因素對英語教學的影響，而對非語言因素對教學的研究顯得不足。上海大學教育科學院的一份調(diào)查顯示，50％以上的教師認為教學輕情感因素嚴重。超過90％的教師非常支持通過調(diào)動學生的情感因素來促進教學。但付諸實施的教師只有8．18％。
　　以“問題”為中心的教學來培養(yǎng)英語思維能力。教師應(yīng)該給學生提供復(fù)雜的真實問題。教師不僅必須自己發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認識到復(fù)雜問題有多種答案，激勵學生從多角度解決問題，這顯然是與創(chuàng)造性的教學活動宗旨相吻合的。重視課前預(yù)習，明確要求學生在課前獨立查閱生詞、詞組。在理解文章的主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，劃出課文中出現(xiàn)的難句和疑點；發(fā)現(xiàn)篇章結(jié)構(gòu)的特點；評價或質(zhì)疑作者的觀點等。主動利用圖書資料和因特網(wǎng)等信息資源查詢有關(guān)課文話題的文化知識，如文章所涉及的時代背景、包括人文、哲學、藝術(shù)、價值觀、建筑、意識形態(tài)的時代特征及其與主題的關(guān)系。教師也可以在課前預(yù)留一些指導(dǎo)性的預(yù)習問題，這樣就可以讓學生先于教師的引導(dǎo)而自主地在頭腦中與已有的經(jīng)驗建立聯(lián)系，并因此建構(gòu)知識。課堂教學圍繞學生提出的詞匯、語法、文化等“問題”，通過學生之間、教師與學生之間的會話、商討、爭論、協(xié)商等認知過程，使學生自我建構(gòu)知識，完成學習過程。這種教學方法對學生提出了更高的要求，同時對教師也是一種挑戰(zhàn)。教師耍從宏觀的角度更全面地明確教學目的，熟悉教學內(nèi)容。教師的角色也從知識的傳授者轉(zhuǎn)向了學生知識建構(gòu)的幫助者。要想取得教學的成功，教學方法應(yīng)是因人而異、因時而變、隨時可以調(diào)整的。盡管近年來隨著教學法改革的不斷深入，新的教學法層出不窮，從語法翻譯法到聽說法，從交際法到任務(wù)教學法，再到目前提出的折中主義教學法(針對不同的教學環(huán)境擇優(yōu)選用不同的教學方法)，似乎都未能從根本上解決有效地掌握目的語和提高外語能力的問題。相反，過多地依賴或推崇一種教法往往給教學實踐帶來這樣或那樣的偏差。建構(gòu)主義理論的教學觀和教學設(shè)計為英語教學法提供了一條新的思路。其實，若能回歸到從研究人類如何學習、如何獲得知識的建構(gòu)主義理論著手，了解如何幫助學生最有效率地學習，則能以建構(gòu)主義為最高指導(dǎo)原則，以不變應(yīng)萬變，靈活運用各種教學法所發(fā)展出來的教學活動，就可以避免英語教學中的盲目和茫然