除了習語者語言、習得因素和個體差異之外，現(xiàn)在習得論也研究課堂教學的習得作用。在早的習得論者以克拉申為主的一派，承認課堂教學學得的語言知識對語言輸出有監(jiān)查作用，現(xiàn)在習得論者大都認為課堂教學也能習得。而在習得論者原來的理念中，課堂教學至多只能學習語言知識。下面是學習啦小編為大家精心準備的：語言知識是外語教學的立腳點相關(guān)論文。僅供大家參考!

　　語言知識是外語教學的立腳點全文如下：

　　外語教學的內(nèi)涵是教學生學會外語。學生是人類新生代的精英群，教者自應(yīng)借鑒人類學習外語的經(jīng)驗，力求按照人類學習外語的規(guī)律去組織他們的學習活動。人類學習外語幾千年了，Louis G.Kelly寫過一本巨著25 Centuries of Language Teaching，闡述500B.C.—1969年的語言教學方法(*國外文獻中的語言教學包括母語、二語、外語教學，實際內(nèi)容多為二語、外語教學;本文以下選稱外語教學)。就是把外語教學的起始時間放在古希臘的旺盛時期。而實際上人類早在兩河文化時期就開始學習外語了，只是那時尚無固定的教學形式，主要通過地中海沿岸的經(jīng)商活動進行;其重大結(jié)果是傳播、發(fā)展了腓尼基字母。腓尼基字母產(chǎn)生希臘字母，希臘字母再產(chǎn)生拉丁字母(羅馬字母)和期拉夫字母(基利爾字母和格拉戈爾字母)。拉丁字母因拉丁語而傳遍歐州，使英語也廢棄了自己的魯納字母而采用了拉丁字母。字母是負載語言的元件，語言是文化的載體。
所以，如果沒有由腓尼基主導的地中海沿岸“經(jīng)商—習語”活動，被尊為人類文化重要源頭的希臘文化都可以保存下來，或者是另一副歷史面貌?？梢?，怎樣教會人們學會外語是一件大事，弄清其立腳點是按規(guī)律進行外語教學所不可忽視的前提性工作。

　　一、外語教學的歷史回顧

　　人類究竟是怎樣學習外語的呢?從史實看，地中海沿岸的“經(jīng)商—習語”時期所學的目的語本身尚無規(guī)范的三要素結(jié)構(gòu)，經(jīng)商又是沒有強制力的自由活動，語言教學只是經(jīng)商的手段和副產(chǎn)物，所以只能通過交流溝通的接觸活動，像母語學習那樣自然學會。推想起來，可能有點像當代交流觀點所主張的交際法那樣：通過交流學習語言，學語時以交際溝通為目的，溝通了，也就學到了語言。由于當時的學語者雖是為了解決生活問題而學習，但并無今天二語學習者所處的固定語言環(huán)境(*目的語社會和信息源隨著經(jīng)商的船隊而流動)，所以他們的具體學習活動只能是接觸模仿，走“經(jīng)驗積累”的學語之路。

　　繼承發(fā)展希臘文化的是羅馬。羅馬(西羅馬)憑其軍事力量統(tǒng)治整個歐州，拉丁語也隨之用于全歐，并且沒有隨西羅馬之衰敗而退出歐洲。相反，拉丁語在歐州“橫行”了一千多年;先是作為各國的官方語言、宗教語言和科學語言，取代了多個本族語的地位;直到文藝復興興起以后，才逐漸退居外語的地位。但在很長一段時期拉丁語仍被視為人文科學的基礎(chǔ)。比如，17世紀之前英國仍把Grammar一詞理解為學習拉丁語;18世紀以后，德國小學生還以沒學好拉丁語變格為恥。在漫長的中世紀及中世紀之前，由于封建統(tǒng)治和拉丁語語法的繁雜，以致教學拉丁語只能是指令式宣講的，走“規(guī)則宣講”的理性主義的學語之路;采用過詞匯翻譯教學法和語法翻譯教學法。后世學者舉了一個典型的例子，說明當時語言教學理性化到只重規(guī)則而不計其他。

　　T.：“翻譯這個句子‘棕色的牛坐在樹枝上吱吱地叫’”。

　　Ss.：“什么?哪有這樣的事!”(*牛會坐在樹枝上還會像鳥叫?)

　　T.：“沒有那樣的事不要緊;我們不是學習句子的內(nèi)容”。

　　當然，在逾千年的教學實踐中，也發(fā)生過不同的改革。其中影響較大的有兩次。第一次是11世紀，改革內(nèi)容主要是將講解語法的單句或課文改為對話，即以對話形式背誦語法例句。這隱含了培養(yǎng)交流技能的意圖。第二次是16—17世紀，正當文藝復興之后，改革內(nèi)容主要是以連貫課文為中心，刪減語法例句，提高本族語地位和倡導學習聽、說、寫、讀的技能。這期間產(chǎn)生了許多影響深遠的外語教學法觀點、方法。比如，Roger Aschan(1515—1566)主張的來回翻譯，用歸納法教語法;Joseph Webbe(1560—1633)通過課文學語法，通過練習培養(yǎng)語言習慣，重視聽力訓練和培養(yǎng)交際溝通，能夠讀、寫、說、使用翻譯而不求等值。雖然此次改革并未改動拉丁語教學法的理性主義基礎(chǔ)，但已為近代語法翻譯法和直接法的興起奠定了路基。尤其是夸美紐斯(J.A.Comenius,1592—1670)在《感性世紀圖解》和《語言和科學入門》二書中所表現(xiàn)的經(jīng)驗主義的學語觀點，對后世的影響極大。

　　就在這個時期，西歐各種現(xiàn)代語言逐漸進入外語教學領(lǐng)域，各個語種(尤其是英語)的語法也日趨規(guī)范，到18世紀末便形成了由J.V.Meidinger等人主導的近代語法翻譯法。這種方法也被稱作The Sentence?based Approach to Language Teaching。顯然，它是一種理性主義教學法，而不是夸美紐斯等人傳播的經(jīng)驗主義教學法。這可能與工業(yè)革命在18世紀末產(chǎn)生有關(guān)。因為工業(yè)革命的人文本質(zhì)就是革感性的命，走理性化的道路。

　　到了19世紀末期，資本主義的發(fā)展導致了西歐工業(yè)國在海外爭奪市場和殖民地，口頭交流成了外語教學的首要目的;而且最寬廣的教學區(qū)域是市場所在地，其教學情景有點類似公元前地中海沿岸的“經(jīng)商——習語”。因而，1882年爆發(fā)了歐州外語教學改革運動，從而形成了要求語義與實物直接掛鉤的直接教學法。它當然是經(jīng)驗主義的教學法。

　　到了20世紀40年代，由于對軸心國戰(zhàn)爭的需要，結(jié)構(gòu)主義語言學家研制了聽說法/結(jié)構(gòu)法。這種方法以句型操練為其獨有的特點，句型又被看作語言結(jié)構(gòu)的縮影。因此，聽說法應(yīng)是一種理性主義的教學法。

　　及至20世紀70年代，由喬姆斯基語言學的影響和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的需要，產(chǎn)生了意念法并發(fā)展成為交際法。交際法要求按學生需要取材，通過交流學習語言，這又走到了接觸積累的經(jīng)驗主義教學法圈子。但交際法立論基點(*喬姆斯基理論)又是理性主義的，所以交際法產(chǎn)生之后就不穩(wěn)定;先是爭論，后是“各顯神通”地提出不同的變化。一直到20世紀80年代以來尚無具有新穎教學觀點的教學法派產(chǎn)生。綜觀國內(nèi)外語/語言教學的熱點活動，仍在經(jīng)驗主義圈子里打轉(zhuǎn)。

　　通過上述簡略的歷史回顧，我們可以看到，人類教學外語的道路，可從哲學高度概括為兩條：理性主義的和經(jīng)驗主義的。多少年來，人們一直在從理性主義或經(jīng)驗主義出發(fā)建構(gòu)一種理想的外語教學。理性主義的教學以知識為立腳點是不言而喻的;因為它的特點就在于運用知識去認識事物，依靠知識從己知認識未知。所以各個理性主義的外語教學法無不重視語言知識，尤其是語法知識。至于經(jīng)驗主義的語言教學，其活動是通過接觸模仿，積累經(jīng)驗。但從認識過程看，經(jīng)驗升為理論(*雖然可能是隱性的)，才能保證認識的不斷發(fā)展并使認識主體取得創(chuàng)新能力;故經(jīng)驗主義的語言教學之能夠成功的機制，也包含了語言知識的作用。所以不同的經(jīng)驗主義知識更不用說了，這突出地表現(xiàn)于直接法主張用歸納法教語法。交際法在用意念——功能取代教學語法的企圖失敗之后，也主張采用“具體用法”、“語言意識”、“隱性語法”等等方法去教語法。只是交際法的產(chǎn)生是為了尋找一條理想的教學法以適應(yīng)現(xiàn)實發(fā)展的需要。

　　二、交際教學法以后的外語教學

　　交際教學法始于20世紀70年代初期，它是適應(yīng)兩種現(xiàn)實需要而產(chǎn)生的：一方面，經(jīng)濟發(fā)展提出了普及外語的需要;另一方面，科技的高速發(fā)展使人類應(yīng)學的東西越來越多而必須提高學語速度。兩種需要的綜合使人們在哲學觀點上走向了現(xiàn)實主義，企求從滿足現(xiàn)實需要著眼去創(chuàng)造外語教學法，而不像交際法以前那樣從改進既有外語教學法著眼去構(gòu)思新的教學法思想。所以交際法的實質(zhì)是一種適應(yīng)現(xiàn)實需要的外語教學法思想。

　　我們這樣說有五點根據(jù)：1從操作層面看，交際法可以概括為“急用先學，學用結(jié)合，立竿見影”;2從立論根據(jù)說，它曾企圖用意念、功能范疇取代傳統(tǒng)的教學語法，從而落實因喬姆斯基學說而引見的語言習得論(內(nèi)在論);3從建構(gòu)目的說是為了解決歐共體在經(jīng)濟發(fā)展中的語言障礙;4從使用結(jié)果看，據(jù)《人民日報》1998年9月2日6版報道，經(jīng)過20多年的交際法教學實踐，“歐洲青年人會講兩種以上外語者為數(shù)并不多，在成年人中間，可用一門外語閱讀者，也只占45%”;590年代以來產(chǎn)生了實現(xiàn)交際法理想的模式，這些模式大都持弱交際觀，可看作交際法的變體，變?nèi)プ儊矶荚谙胩岢鲆环N更加簡明易行的“急用先學，學用結(jié)合，立竿見影”的模式。但截至目前，仍不能認為已有一種可以達到這種理想的模式或路子。因為交際法的根植于理性主義(*喬姆斯基學說)，而其生長卻采用了經(jīng)驗主義(*通過交際學交際)。這造成了交際法提出之后的混亂情況。

　　美國亞歷桑那大學劉駿教授把交際法以后的教學法統(tǒng)稱為“后教學法時代的教學法”(Methods in the Post?Methods Era)。他根據(jù)自己所作的調(diào)查研究，認為這個時代是交際法、折衷法、近代語法翻譯法、直接法、聽讀法、暗示教學法、默教法、全身反應(yīng)法、自然途徑、集體語言學習法等10種方法的自由選用。筆者認為，這種選用正是著眼經(jīng)濟和科技高速發(fā)展之需要而進行的實性探索。這種探索不是追求改進某一種教學法，它表現(xiàn)了人類在教學外語中正在力求適應(yīng)現(xiàn)實的需要，而提出自己的理想。所以交際法的內(nèi)容基本上與在早的教學法極不聯(lián)系。反觀交際法以前的教學法卻主要是為了改革外語教學現(xiàn)實而提出自己的理想。比如，直接法是為了改革翻譯法，聽說法是為了改革直接法。不過，宏觀地看，改革現(xiàn)實的需要是加快和普及教學外語，適應(yīng)現(xiàn)實的需要也是加快和普及外語。外語作為語言不能脫離三要素，外語作為實際運用于交際之中的言語(parole,speech)或語言行為(performace)，須得生成于語言系統(tǒng)(system of language,即語言)或語言能力(competence，指掌握構(gòu)成某一語言所有話語的基礎(chǔ)的代碼的能力);而語言系統(tǒng)和語言能力實際是一種語言知識系統(tǒng)。所以，只要我們承認學習外語不可能象鸚鵡學舌那樣學一句用一句，那就必須通過學習語言知識以養(yǎng)成目的語語言系統(tǒng)或語言能力。因此，排拆語言知識的外語教學是不可能存在的。即使是采用經(jīng)驗主義教學法，也得從接觸積累中自覺或不自覺地去歸納提煉出語言知識。

　　三、語言習得論怎樣看待語言知識

　　語言習得論推動了外語教學研究，也在一定程度上造成了外語教學的混亂。

　　語言習得論源自喬姆斯基在20世紀50年代提出的語言學理論。這個理論提出了心智主義(Mentalism)的認識論思想，對于語言是什么和人類怎樣獲得語言作了全新的解釋：語言是人類獨有的一種種屬屬性，它是由人類的遺傳基因規(guī)定下來的一種特定物質(zhì)狀態(tài)，存在于大腦中，在后天語言環(huán)境的作用下，發(fā)育成長而進入一種穩(wěn)定狀態(tài)，先獲得某種具體語言的語言知識，從而具體運用該語言的能力;再由語言能力生成無窮無盡的語言行為。因此，語言知識或語言能力是人腦中不依靠學習而能自然構(gòu)建起來的一種系統(tǒng)，是語言學習的內(nèi)容。但它是一種物質(zhì)狀態(tài)，故不能簡單地解釋說“語言是用于交際的符號系統(tǒng)”。這樣，語言知識/能力的形成便是在后天語言經(jīng)驗的作用下，從元始狀態(tài)(initial state)進入一種穩(wěn)定狀態(tài)(steady state)的過程和結(jié)果，而不是靠“刺激—反應(yīng)”訓練而形成的習慣。這個理論推演開來，就認為人類借助大腦中存在的先天語言屬性，形成語言能力(competence)，有了語言能力便能生成語言行為。這種先天語言屬性被稱為包含了所有語言之普通原則的普遍語法，普遍語法體現(xiàn)語言習得機制(L.A.D.)。所以人類獲得語言是一種生理現(xiàn)象，既不依靠認知活動，也不受生活環(huán)境的影響。其內(nèi)部過程應(yīng)是固定不變的，只是人們尚未探明。這樣，描述獲得語言的過程和描述語言的發(fā)展就不宜使用學習，而應(yīng)該使用習得(獲得，acquisition)。那樣才可表明，獲得語言是在接觸到的目的語材料激活固定在普通語法中的參數(shù)后，逐漸形成的語言能力的結(jié)果。所以習得是一個內(nèi)在的遵循一定程序規(guī)律的自然過程。反之，學習卻是一個外力灌輸?shù)倪^程，是把動物學習規(guī)律用之于人類學語的過程，是不符合人類語言本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律的活動。從這種演釋出發(fā)，人們開始研究語言，并有意無意地把語言習得一語看作科學概念，而把語言學習看作是前科學概念。

　　西方研究語言習得的人員很多，其著作多不勝讀，觀點之多也難備述。但互相矛盾、前后矛盾的觀點也不在少數(shù)。這些研究范圍既廣，內(nèi)容也細致深入，對外語教學有其貢獻。比如，對中介語的研究、對個體差異的研究以及使用實證研究方法等等。但他們始終或明或暗地以語言的內(nèi)在生長論為基礎(chǔ)，并且似乎忘了內(nèi)在生長論的標志是習得者取得目的語的內(nèi)在語法;忘了competence的基本含義是語言知識：忘了knowledge of language也表示實際使用語言的能力。他們脫離了語言知識這個立腳點，而又引用語言學習論的一些內(nèi)容以求自圓其說。弄來弄去，以至對習得這個概念也沒形成共識。比如，我國同行熟悉的、研究語言習得很有成就的學者Rod Ellis在所著The Study of Second Language Acquistion一書(1994年版)的緒論中就說：“...the nature of this object(*second language acquistioin) is far from clear....

　　In order to study how learners acquire a second language, a clear,operational definition of what is meant by the term‘acquistion’is needed. Unfortunately,researchers have been unable to agree on such a definition.‘Acquisition’can mean several things.有的學生甚至認為已無必要區(qū)分習得與學習。比如，美國奧本大學蔣楠教授2001年春介紹美國學者對此的一般看法時說：“習得一詞各人用法不一，除了克拉申作了‘學習’和‘習得’的區(qū)別外，除非要強調(diào)這種區(qū)別，大多數(shù)情況下這兩個詞是互相替代的，沒有什么區(qū)別。”

　　在這種情況下，西方學者抓住喬學認為后天語言經(jīng)驗對習得語言具有激活作用(triggering effect)和定型作用(shaping effect)大做文章，把語言習得論的內(nèi)容向語言學習論擴展，或者說把語言學習論納入語言習得論。所以，Rod Elilis也說，It(*acquisition)can take place in either a naturalistic or an instructional setting。但是，學習一般指經(jīng)驗的獲得及行為變化的過程，而行為的變化是由經(jīng)驗獲得引起的。經(jīng)驗之所以能引導行為的變化，在于它被概括出了可以指導行為的準則。這種概括表現(xiàn)為認識的成果，即知識。所以學習是以知識為立腳點的認識活動。因此習得論這種發(fā)展已從習語者習語的內(nèi)、外活動，反映了知識是外語教學的立腳點。我們?nèi)砸陨弦齊od Ellis的著作為例，從此書所述語言習得研究的四個內(nèi)容，我們便可看到習得論實際也或明或暗地以語言知識為習語的立腳點。(*為了清楚標示以下觀點來自習得論者，在論述中把學習者一律稱為習語者。)

　　1、習語者學到了什么。這是習得論關(guān)于習語者的描述，包含了習得論的主要研究方法。其內(nèi)容是中介語的研究、錯誤分析、習得程序的認定、習語者語言的變化性和語用特征。這五方面不但離不了語言知識，而且必以知識為前提。比如，中介語是習語者學習中的語言，判斷中介語發(fā)展水平及其特點的標準是語言知識，尤其是語法知識。錯誤分析中的識別錯誤離不了語法。習得程序的認定，主要是根據(jù)不同習語者掌握某些目的語語法、語音項目的先后順序而推論習語者腦內(nèi)的習得順序，同樣是以語言知識為立腳點。習語者語言的變化性主要研究他們在不同場合運用的不同語言結(jié)構(gòu)和語體，如果離開語言知識，當然不可能發(fā)生。至于習語者語言的語用特征，既牽涉語用學，也涉及目的語的結(jié)構(gòu)與功能。所以不論習語者習得了什么語言，都是以語言知識為立腳點的。

　　2、習語者怎樣習得語言。這是對制約習得語言的外在因素和內(nèi)在因素的解釋。

　　(1)習語者的外在因素。首先是社會因素;主要是自然環(huán)境與教學環(huán)境。自然環(huán)境指目的語為習語者所在地的本族語、官方用語、族際通用語、多數(shù)人的母語。在這種環(huán)境下習得，存在按喬氏理論習得的可能;但習得的首要成果是內(nèi)化目的語語法。其次是輸入和交互作用，這種活動的效果取決于對輸入或交互活動語料的理解與選擇，如果不能理解或選擇，輸入必然中斷，交互作用也聯(lián)結(jié)不上來，而在外語教學中理解與選擇的首要障礙是語言結(jié)構(gòu)，如語法、詞匯、語音等等。這反證語言知識應(yīng)是外語教學的立腳點。

　　(2)習語者的內(nèi)在因素。這是不能直接觀察到的，影響習得效果的內(nèi)隱因素。習得論系借助習語者輸出的語言進行分析推論。共有三類因素：

　　首先是語言遷移。習得論認為遷移主要表示習語者建立第二語言體系之時第一語言特征的自動參入。最初他們認為這是行為主義的理論，否定了本族語的正、負遷移說。但20世紀80年代以后，他們從音位學、句法、語義、語用學各個方面論證了語言習得存在遷移：認為遷移是習得因素之一。比如，Odlin1989年說，there is a large and growing body of research that indicates that transfer is indeed a very important factor in second language acquisition。其他習得論者也紛紛研究形成遷移的原因。而遷移的內(nèi)容主要是語言知識。這種見解與心理學對遷移的解釋也是一致的。心理學的行為主義學習論與格式塔學習論都用到遷移。格式塔的關(guān)系遷移理論和布魯納的原理遷移論尤其重視學習者既有知識的遷移作用。所以習得論者承認遷移等于承認第一語言是習得二語的手段，而這種手段作用主要體現(xiàn)于語言知識能夠作為獲得外語的基礎(chǔ)手段。

　　其次，習得論者已承認了認知的作用。這種作用存在于輸入語料/信息以及輸出時建構(gòu)語言系統(tǒng)的心智活動之中;這意味著目的語的理解與產(chǎn)出都離不了認知活動。這樣，習得論者就把中介語和習語者語言的變化都與認知活動掛鉤了，從而遠離了二語/外語在腦內(nèi)自然生長的“經(jīng)典性習得理論”。目前國外學者已根據(jù)二語習得認知論提出了多種習得模式，如競技模式、功能模式等等，各種習得模式都在一定程度上以語言知識作為首要的習得內(nèi)容。尤其是Andersen提出的思想和諧控制模式。Rod Ellis說，Adaptive Control of Thought Model sees language acquisition,like all other kinds of learning, as a process of procedualing ‘declarative knowledge’(i.e.knowledge stored as facts).

　　此外，習得論認定的習語者的內(nèi)在因素就是語言的普遍現(xiàn)象。這有兩個內(nèi)容：一個是“經(jīng)典習得論”所遵從的語言習得機制，即借助習語者天生的普遍語法內(nèi)化目的語語法。另一個是從語言類型學出發(fā)，認為第一語言知識包含了目的語也含有的語言普遍性。因為輸入的語料并不能給習語者提供形成目的語言要用到的全部語言規(guī)則所必需的信息，從而使習語者必須利用語言普遍性從第一語言的知識中獲取所缺信息。所以，不論怎樣解釋語言普遍現(xiàn)象對習得的作用，習得語言知識是居先的。

　　除了描述習語者語言和解釋習語者的外在、內(nèi)在因素之外，習得論的另一重要內(nèi)容是對習語者的研究。這主要是研究個體差異。個體差異可分兩類：一為固定的個體差異，即年齡與習語潛能。鑒別這兩種差異的標準主要是語法能力和發(fā)音能力。一為可變的個體差異，即動機和認知方式。動機的主要決定因素是習語者由于所處的社會環(huán)境的不同而產(chǎn)生的習語需要。如果習語者身處目的語社會之中，他們習語首位需要是用，如第二語言習語者。如果習語者身處于非目的語社會之中，他們的首位需要是掌握習得目的語的基礎(chǔ)、手段，那就是語言知識。至于認知方式，不論是場獨立型或場依賴型，其主導因素既包含個性差異，也包含習語者所處語言環(huán)境的影響，因為目的語環(huán)境在影響動力的同時，也影響認知方式;比如，第二語言習語者天天、時時都與第二語為本族語者接觸，不大可能不采取場依賴型的認知方式;但外語習語者卻不同了。所以對于外語習語者說，認知方式的特點也在很大程度上取決于語言知識的作用。

　　除了上述習語者語言、習得因素和個體差異之外，現(xiàn)在習得論也研究課堂教學的習得作用。在早的習得論者以克拉申為主的一派，承認課堂教學學得的語言知識對語言輸出有監(jiān)查作用，現(xiàn)在習得論者大都認為課堂教學也能習得。而在習得論者原來的理念中，課堂教學至多只能學習語言知識。

　　四、我國外語教學特點

　　與歐美和一些前英美殖民地國家的二語教學或外語教學相比，在我國教學生學會外語具有許多特點。這些特點可以從教學客體、教學主體、教學環(huán)境等方面加以考察;其集中體現(xiàn)則是對語言知識學習的首位需要。下面分三部分闡述。

　　1.教學客體的特點

　　教學客體指目的語語言，如英語。雖然我國學生和外國人同樣學習英語，但我國學生學習的是作為中國學校中一門科目的英語課;它受到各級學校課程結(jié)構(gòu)的制約，因而具有以下特點：

　　(1)英/外語科和其他科目具有同樣的教育任務(wù)并須包含人文教育的內(nèi)容，這些須得通過知識的吸收與建構(gòu)而完成。

　　(2)英/外語科學習的對象是外語，不是第二語言。外語是學生可能用到的工具，學生對之選擇性大。二語則是學生的生活條件，學生對之選擇性小。

　　(3)外/英語科開設(shè)于小學、中學、大學，目的連貫而學程不一定連貫：學生有的只能讀小學、初中，有的只能讀高中，有的只能讀大專，有的可讀到本科以上。所以我國學校的外語教學是分階段完成的;并且各學段的畢業(yè)生都可能終止在校的學習，而在某一個時間自學外語或上學繼續(xù)學習外語。這樣，各級學校的外語教學都必須把可持續(xù)學習放在首要地位，而能保證可持續(xù)學習的語料，首先是語言知識。

　　(4)由于上述三個特點滋生出在教學對象方面的第四個特點，那就是學習內(nèi)容有限。外語教學既不追求絕對的雙語水平(ambilingual)，也不可能像二語學習那樣全面地面向生活。與“生活中需要什么就學什么”相反，外語課所學的目的語內(nèi)容是相當有限的，因為它要求達到的只是相對的外語溝通水平。所以它需要學習再生力強的結(jié)構(gòu)、中性的功能以及使用頻率高的詞匯;結(jié)合生活需要的內(nèi)容中能占很小部分。從這些內(nèi)容看，外語課的學習內(nèi)容主要應(yīng)立腳于語言知識。

　　2.教學主體的特點

　　教學主體指學習外語的學生。在這方面，我國學生具有四個特點。

　　(1)我國學外語的學生哪怕是小學初年級的學生，他們的思維能力已相對成熟，缺乏的是目的語語言形式。比如，我們小學一年級的學生在掌握漢語拼音之后，便能閱讀“十萬個為什么”以及具有相當難度的童話、故事等讀物。如果不借助漢語拼音突破語言形式關(guān)，大致得在小學四、五年級以后才能閱讀。在外語教學中這種思維實際超前于語言發(fā)展的情況，說明教學必須立腳于語言知識以盡快掌握目的語語言形式。

　　(2)我國學生學習外語的時間投入有限，不可能通過大量接觸模仿去學會。兒童習得母語估計要用一萬小時。根據(jù)全國初、高中英語教學調(diào)查1，我國中學生學習英語每周課內(nèi)課外共投入6小時45分(*以每學時45分計，含不合規(guī)定而多用的時間，下同)。每學期以上課20周計共135學時，初、高中總共1620小時。小學每周約2小時，全程240小時。大學每周至多與中學等同，但僅2—3年，故全程約540—810小時。這樣，我們的學生即使從小學一年級學到大學本科，至多能投入2400—2670小時。實際上還很可能投入不到這么多時間。因為課程標準規(guī)定中學、大學每周的英語課時僅四學時，目前每學時僅40分鐘;每學期實際上課時間也不足20周。除了學校的課堂內(nèi)外，我們的學生又很難得有其他接觸外語的機會。因此我國學生唯有充分利用語言知識，以求學一用十。

　　(3)我國學生對于使用外語含有前瞻性，大多數(shù)學生只是為了將來的發(fā)展需要而學習外語。這使外語教學只宜把“學了要用”作為遠景性目的，而不是現(xiàn)實目標。因此不必，也不可能主要在模擬交際中學習，而適宜以語言知識的學習作為起點。因為即使使用交際教學法，不少知名學者，如哈佛大學的里弗斯教授，也主張外語教學應(yīng)從認知知識著手再進入產(chǎn)出，以取得技能;然后通過應(yīng)對(interaction)去運用技能，以進入真實交際活動。

　　(4)我國的中華文化是一種大一統(tǒng)文化。這使我國有記載的幾千年歷史中，國家很少分裂。大一統(tǒng)一文化的一個特點是自上而下，由一般到特殊。在封建時代，人們的大小活動都以“圣旨”為依據(jù);在當代則以“紅頭文件”為依據(jù)。雖然兩者的內(nèi)涵及其覆蓋的階級利益絕不相同，但自上而下的邏輯相同。世世代代按此邏輯活動，使我們的學生很自然地易于采用演繹式的學習方法，這也為外語教學以知識為立腳點提供了方便。

　　3.教學環(huán)境的特點

　　外語教學是在學校環(huán)境教學生學會外語，這不同于在目的語環(huán)境中的自然學習：環(huán)境對學習會有極大的制約作用。而綜觀我國的外語教學環(huán)境，僅在操作層面就有四大特點。

　　(1)班大人多，當前小學英語班級有多達80余人者;中學則可能每班超出100;最小的班也是50來人。一名教師同時教這么多學生，師生的接觸面很窄;在短短的20—40分鐘里，學生之間以目的語為媒介的接觸量也極為有限。課堂以外，學生又難得有其他外語信息源，有了也不見得能夠抓住(如電視)。唯有循知識→技能→綜合運用的路子學習，才能保證學生學有所得。

　　(2)我國推廣人多，發(fā)展極不平衡。在相當長的一段歷史時期，我們的學生仍會缺乏目的語環(huán)境，學生在生活中自然學會的機會極少。這也限制我們采用經(jīng)驗主義的教學方法，而較多地采用理性主義的教學方法。后者必須以知識學習為引導。

　　(3)根據(jù)撥亂反正以后外語教學經(jīng)驗的統(tǒng)計分析2，我國學生學會外語在很大程度上得靠自學。自然外語須得有學習手段和正誤的監(jiān)查。拼讀能力、語法能力、詞匯知識正是學習的手段，也是監(jiān)查輸入與產(chǎn)出語言之正誤的工具。為此，外語教學必須以語言知識為立腳點。

　　(4)我國學生最現(xiàn)實地運用外語的場合是考試。不論測試理論和試題結(jié)構(gòu)如何變化，應(yīng)考能力的基礎(chǔ)仍是語言知識，只是或隱或顯而已。

　　五、結(jié)束語

　　1.本文從四方面論證了語言知識是外語教學的立腳點。

　　(1)交際法之前人們反復地從經(jīng)驗主義←→理性主義提出不同的外語教學理想，都沒忽視語言知識的教學。

　　(2)交際法以后人們正在探尋能夠滿足客觀發(fā)展需要的外語教學理想，但不可能排斥語言知識的教學。

　　(3)語言習得論研究的習語者語言，習語者的外在因素，習語者的內(nèi)在因素以及習語者的個體差異，都或顯或隱地承認了語言知識教學的重要性。

　　(4)我國外語教學的客體、主體和環(huán)境具有必須以語言知識為立腳點的特點。

　　2.本文無意論述除了語言知識為立腳點以外的任何問題。至于以語言知識為立腳點的內(nèi)涵則指兩個：

　　(1)語言知識可以成為外語教學所要培植的運用語言能力之大樹的根;

　　(2)語言知識可以成為外語教學這位三極跳遠者的彈跳點。

　　所以，語言知識不是外語教學的目的。外語教學的目的是培養(yǎng)運用目的語的能力。立腳點作為根是為了長成大樹，作為彈跳點是為了跳得更快更遠。

　　3.語言知識作為立腳點的兩個內(nèi)涵意味著：為了實現(xiàn)“語言知識是外語教學立腳點”這個觀點，可能產(chǎn)生由不同的理念、策略和方法構(gòu)成的外語教學法體系或模式。這是一個值得大力研究的課題。

　　注：

　　1參見《中小學外語教學》1992年8—9期所刊《外語教學經(jīng)驗的統(tǒng)計與分析》。

　　2參見西南師大出版社1997年出版的《英語教學的發(fā)展研究》和人民教育出版社2001年出版的《英語教學的現(xiàn)狀與發(fā)展》。發(fā)生了“語言學轉(zhuǎn)向”。