摘要：從“預設的計劃”的角度來看，項目課程的內(nèi)容包括工作任務、知識和技能，前期的工作任務和職業(yè)能力分析成果為此奠定了扎實的基礎。但從前期成果到課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)化仍然是一個探索和創(chuàng)新的過程。這一過程應當包含學習目標的確定、邏輯主線的建立、項目載體的設計。
　　關鍵詞：項目課程；學習目標；邏輯主線；項目載體
　　
　　從“預設的計劃”的角度來看，項目課程的內(nèi)容包括工作任務、知識和技能。前期的工作任務和職業(yè)能力分析成果為此奠定了扎實的基礎，但從前期成果到課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)化仍然是一個需要探索和創(chuàng)新的過程。這一過程應當包含學習目標的確定、邏輯主線的建立、項目載體的設計。
　　
　　一、項目課程學習目標的確定
　　1.整體：學習目標的預設與生成
　　從預設的角度來看，學習目標是課程內(nèi)容開發(fā)時的起點，即我們期望學生在某一個內(nèi)容的學習之后，在知識、技能、態(tài)度方面所能達到的某種狀態(tài)。從生成的角度來看，學習目標是課程內(nèi)容實施后的終點，即學生在某一個內(nèi)容的學習之后，在知識、技能、態(tài)度方面所能達到的實際狀態(tài)。由于學生的個體之間已有知識結(jié)構(gòu)的不同，以及學習過程中學習者非線性的動態(tài)變化，使得預設的學習目標與真正的學習結(jié)果之間往往存在很大的差異。
　　盡管不同的學生在學習的結(jié)果上存在較大差異，但是為了規(guī)定學生學習之后的變化符合某種要求，還是需要預設學習目標。這些變化可以用“技術、工具、工序、工藝”等理性詞語來表達甚至檢驗。鑒于學生學習的差異性，以及人整體發(fā)展所需要的“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個人超驗并非預設目標能夠清楚地描述，則需要以生成性的學習目標予以補充。但是，即使是生成性的學習目標，也要為學生未來的變化進行預設，因此預設與生成是相對的，學習目標在預設與生成中得以統(tǒng)一，構(gòu)建成為一個整體。
　　2.對立：學習目標的具體與模糊
　　行為主義學習理論認為，學習目標越具體、清晰、可操作，學習目標的達成度就越高。為此，項目課程的學習目標必須根據(jù)不同的要求進行分層，如對學習目標中知識目標的了解、熟悉、理解，以及對技能目標的“能做……”、“會做……”等等。為了進一步實現(xiàn)學習目標的具體化，以及有利于學習目標的檢驗，項目課程不僅要求學習目標表達出“做什么”，而且要求學習目標表達出“做出什么”，以及“達到什么要求”，以具體的工作成果作為學習結(jié)果的終點狀態(tài)。
　　但是由于人整體發(fā)展所需要的“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個人超驗的存在，具體的學習目標不能對此進行表達，或者不能清晰地表達。因此，在項目課程中應該仍然允許存在適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、失衡性與耗散性的學習目標。這些學習目標不能進行預設，或者不能完全進行預設，需要在教師、學生以及文本之間不斷協(xié)調(diào)。正是這些學習目標，才能幫助學生從“物質(zhì)功能性”的生產(chǎn)走向“精神文化性”的創(chuàng)造，才能幫助學生從規(guī)則中解脫出來，恢復一種關于世界的非工具主義的理解。
　　3.統(tǒng)一：學習目標的分解與綜合
　　基于行為主義學習理論對學習目標的具體化、清晰化、可操作化要求，學習目標需要分解。但是人整體發(fā)展所需要的“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個人超驗則需要在以“聯(lián)接、轉(zhuǎn)變和超越”界定自身的整體學習中得以實現(xiàn)，無論是杜威的“同時學習（collateral learning）”、克伯屈的“附學習（concomitant learning）”還是羅伯的“內(nèi)隱學習（implicit learning）”,都需要對所有子目標進行分析，融合為一個綜合性的目標。
　　鑒于非理性的個人超驗的整體學習需要，項目課程需要設立最終目標。最終目標是工人在工作任務完成中需要達到的目標，它代表了工人角色或近于工人角色的表現(xiàn)，強調(diào)在設計的工作環(huán)境中一個學生應有的表現(xiàn)。最終目標的陳述應盡可能接近未來職業(yè)生活和現(xiàn)實的真實工作情境[1]。鑒于學習目標的具體化、清晰化、可操作化要求，項目課程可設立促成目標，促成目標是分解工作任務的要求進行定義的，通過促成目標幫助、指導學生的學習。
　　對于前期的學習，項目要簡化，學習目標盡可能分解，具體、清晰、可操作的學習目標有助于職業(yè)院校學生的學習信心和學習興趣的建立。隨著學習的深入，項目逐步綜合化，學習目標隨之逐步地綜合，不僅提高了學習的挑戰(zhàn)性，更利于“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個人超驗的獲得。
　　
　　二、項目課程邏輯主線的建立
　　在項目課程中，以一個具體的產(chǎn)品、服務或決策為形式的項目，即使最具典型意義，也只是學生學習過程中的一個典型個案，必然存在著覆蓋面和系統(tǒng)性的問題。因此，項目課程就需要選擇適合的邏輯主線，從而有效地保證知識（包括理論、技能、態(tài)度）的覆蓋度和學習的系統(tǒng)性。
　　1.知識組織：基于知識分類還是基于工作過程
　　為了保證知識的覆蓋面和系統(tǒng)性，就必須對知識進行有效組織。那么，知識組織是基于知識分類還是基于工作過程呢？項目課程的“以工作任務為課程設置與內(nèi)容選擇的參照點”，實際表明了項目課程知識組織的邏輯主線必須基于工作過程?；诠ぷ鬟^程的課程知識組織，才能實現(xiàn)項目課程內(nèi)容的根本改變。
　　早在20世紀，基于對能力本位課程的認識，我國進行了以課程內(nèi)容為重心的職業(yè)教育課程改革，力求通過改革實現(xiàn)課程內(nèi)容與崗位任務對職業(yè)能力的要求相匹配。盡管課程內(nèi)容與職業(yè)實踐進行了對接，但由于課程內(nèi)容的組織仍舊以知識分類的邏輯作為主要線索，因此，傳統(tǒng)的學科知識在課程中的核心地位依然堅不可摧，聲勢浩大的改革并未能夠取得理想的成效。
　　認識與行動之間存在著距離。盡管對20世紀90年代的課程改革進行過許多的評判，教師們也已經(jīng)認識其中的問題所在。但是由于習慣甚至利益等諸多原因，作為項目課程開發(fā)者主體的教師依然難以擺脫傳統(tǒng)課程的影響與束縛。在從抽象任務到具體項目的轉(zhuǎn)換中、從具體項目到一般項目的跨越中，教師往往又將知識的組織不自覺地回歸到知識分類的邏輯，這已經(jīng)成為項目課程開發(fā)中的常見問題。
　　2.項目設計：基于典型產(chǎn)品還是基于典型工藝
　　項目課程邏輯主線的建立是基于知識分類還是基于工作過程，這是一個關于知識組織的問題，是一個宏觀、抽象層面上的問題，也是一個有明確答案的問題。項目課程邏輯主線的建立是基于典型產(chǎn)品還是基于典型工藝，是一個關于項目設計的問題，是一個微觀、具體層面上的問題，是一個需要在實踐中探索的問題。
　　選擇典型產(chǎn)品為路徑來設計項目，項目成果即是典型產(chǎn)品，項目設計容易但側(cè)重于實際生產(chǎn)制作，其知識覆蓋面較為狹窄；選擇典型工藝為路徑來設計項目，側(cè)重于工藝的合理運用，其優(yōu)勢是項目設計覆蓋面寬泛，但需要一個將典型工藝轉(zhuǎn)化為完整的典型項目的過程，否則將成為相近工藝知識的集合，回到學科性課程結(jié)構(gòu)的老路。