語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出，“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”，“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”，必須“愛護學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動意識和進取精神”，鼓勵學(xué)生“對課文的內(nèi)容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題”。鼓勵學(xué)生質(zhì)疑問難，“把提問的權(quán)利還給學(xué)生”，已成為一種積極的教學(xué)倡導(dǎo)。然而，個中問題頗值審視。
一、提問和質(zhì)疑：必須辨析的兩個概念
通常，我們把質(zhì)疑與提問視為等義，其實，二者既有緊密聯(lián)系又有細(xì)微差別——質(zhì)疑一定是以問句方式提出，懷疑、疑惑是主要的；提問則是提出問題的簡稱，提問中有些問題一定包括了疑難，很多時候這是常格，但是，如果就此認(rèn)定提問之“問”必為疑難，則是對提問的窄化。因為，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動發(fā)問，不能簡單定格于以疑問句和疑義形式呈現(xiàn)的提問，在教學(xué)過程中，以陳述句形式直陳己見或主動提出異議的，也應(yīng)視為學(xué)生的一種提問，而且是一種高姿態(tài)的發(fā)問，它表明學(xué)生在提出和發(fā)現(xiàn)問題后對問題作出了一定回答，希望自己的疑問和結(jié)論得到大家關(guān)注。所以，提問包括質(zhì)疑，但比質(zhì)疑的內(nèi)涵和外延更廣，質(zhì)疑問難不能作為提問的代名詞，更多的提問應(yīng)是既有疑惑同時也有自我的一些思考。過分強調(diào)質(zhì)疑，容易造成一種錯覺：以為學(xué)生問得越多越好；把發(fā)表不同意見、質(zhì)疑問難簡單等同于具有問題意識的表現(xiàn)，并以此視為學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)主人的第一要義，所以，課堂上一定要有讓學(xué)生“充分質(zhì)疑問難”這個“亮點”。于是乎，有些教師為了質(zhì)疑而質(zhì)疑，學(xué)生很少作出深入思考，到頭來提不出新的有價值的問題，要么照搬課本習(xí)題，要么重復(fù)他人，要么亂問一通，“隨問隨答”“碎問碎答”的主角由教師變成學(xué)生（包括隨之進行的“討論”），教學(xué)效率同樣不見得高。
因此，與其說我們的學(xué)生缺乏質(zhì)疑的精神，不如說缺乏質(zhì)疑的能力。我們經(jīng)常引用愛因斯坦的話“提出問題比解決問題更重要”，其實，愛因斯坦所指的是富有價值的問題，如果沒有足夠的知識積淀和思維方法的熏染，學(xué)生是很難提出有價值的問題的。必須避免和糾正那種把學(xué)生“質(zhì)疑問難”之外在表現(xiàn)作為學(xué)生“提問權(quán)”切實發(fā)揮、課堂導(dǎo)學(xué)趨于高水平的主要評判依據(jù)的認(rèn)識和取向。
筆者以為，課程標(biāo)準(zhǔn)中談及的鼓勵學(xué)生“有自己的心得”“能提出自己的看法”，比“提出疑問”更為重要。對學(xué)生“提問權(quán)”的重視和落實，并非是外在形式上的誰提出問題、誰在牽引問題的討論，而是在此過程中學(xué)生分析、表達、對話能力的提升以及問題意識的驅(qū)動和養(yǎng)成，關(guān)鍵是學(xué)生在什么樣的認(rèn)知過程、思維狀態(tài)中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。
二、從自主提問中的“兜圈子”現(xiàn)象，管窺“學(xué)生自主”與“教師引導(dǎo)”的矛盾關(guān)系
讓學(xué)生自主提出需要解決的問題，誠然是“把提問的權(quán)利還給學(xué)生”的較高層次的體現(xiàn)，然而，不可能一蹴而就。從課堂觀察中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在自主提出和發(fā)現(xiàn)問題時很容易“兜圈子”（指向單一、簡淺），以致束縛、影響了提問與探究水平的提高。造成這一現(xiàn)象的原因是什么？教師又在其中起了怎樣的“引導(dǎo)”作用呢？
（一）教師單維定向、格式化的“自主”
【案例1】《阿里山紀(jì)行》的點評交流
在“整體感知”并略作梳理之后，教師提出要求：請同學(xué)們圍繞阿里山風(fēng)光的描寫部分，選擇你喜歡的語言點，做精要點評，說說好在哪里，為什么這樣好。請大家評點之后，小組交流，然后全班交流。全班交流中，共有10余名學(xué)生分別選擇文章主體部分的不同語言點交流了自我“體會”。教師對學(xué)生的意見基本肯定，幾乎沒有發(fā)表任何反對意見和矯正建議，皆大歡喜。實際情況是，為了迎合教師的需要，也為了自我操作的簡單正確，多數(shù)學(xué)生都選擇在最好理解的語言點上作簡單分析，“哪里好”說得多，“為什么好”說得很少，對文本最為重要、最有價值的語言點基本未予涉及。
在“語言品味”上，教師首先作了一個存在問題的片面引導(dǎo)，其偏狹的單維定向（景物描寫）限制了學(xué)生對問題的思考角度和深入探討。而且，在這一偏狹的視域內(nèi)，針對學(xué)生的分析交流，教師又未深入指導(dǎo)。“窄口寬出”之下，進一步導(dǎo)致學(xué)生在提出和發(fā)現(xiàn)問題上的低水平重復(fù)，導(dǎo)致了學(xué)生思維的徘徊不前。這種教學(xué)，看上去愉悅流暢，實則單調(diào)、膚淺。
（二）教師多維定向、格式化的“自主”
【案例2】《故鄉(xiāng)》的“妙點揣摩”
師：什么叫“妙點揣摩”？就是你覺得在這篇小說里面，哪個字用得好，哪個詞用得好，哪種修辭用得好，哪種構(gòu)思方法用得好，哪個地方描寫得好，它表現(xiàn)的是什么，你都可以說。我先把方法告訴大家，這叫多角度品析。（板書：多角度品析）什么地方你都可以找，都可以去揣摩。怎么揣摩呢？有這樣四句話：妙在寫出了什么，妙在表現(xiàn)了什么，妙在說明了什么，妙在點明了什么。（板書：寫出了、表現(xiàn)了、說明了、點明了）不是這四句話都要你說，只需要你說其中的一句。下面讀課文（指“這來的便是閏土……母親和我都嘆息他的近況”這一部分），在里面找出妙點，然后揣摩。還有一句話：“不動筆墨不讀書。”筆拿在手上，你覺得這個地方要發(fā)言的，就寫在旁邊，開始——
（學(xué)生閱讀課文。教師讓學(xué)生先“自己給自己講”，然后同桌之間商量一下，準(zhǔn)備發(fā)表自己的看法。）
生：我揣摩的“妙點”是：他頭上是一頂破氈帽，身上一件極薄的棉衣。“破”和“薄”可以看出生活對他的壓迫，使他萬分愁苦。
師：“破氈帽”“極薄的棉衣”，寫他非常冷。“極薄”，衣服不能御寒，多么的苦啊，妙在寫出了他的衣著。
生：我覺得外貌描寫把以前的閏土和現(xiàn)實中的閏土進行了對比，通過這么多年的變化可以看出閏土的生活有多么的苦，生活使他由一個聰明活潑的少年變成了一個很呆的人。
師：妙在對比，我覺得你還可以說細(xì)一點。
生：我覺得第68自然段寫得特別好，文中把水生的松松爽爽與閏土的遲疑進行了對比，突出了兩代人之間的差異，突出了“我”與閏土之間的隔膜。還有宏兒與水生之間非常親密無間的關(guān)系。
師：我覺得你的觀點非常深刻，你發(fā)現(xiàn)了兩代人之間的關(guān)系。這個地方我要講一下，閏土和“我”現(xiàn)在已經(jīng)是這個樣子了，“我們”的下一代怎么樣呢？水生和宏兒的出場就暗示著作者的這種希望……你的發(fā)現(xiàn)非常深刻。好，接著來。
生：我覺得有一句話寫得很好，就是“雖然我一見便知道是閏土，但又不是我記憶中的閏土了”，“我”的記憶中有一個閏土的形象，但是看到的卻不是記憶中的閏土了，說明閏土變了，這為下文作了鋪墊。
師：很好。“雖然我一見”就表示“我”對童年閏土的印象之深，說明他們的友誼之深，但又不是“我”記憶中的閏土了，感覺很沉重。
（隨后又有六七位學(xué)生發(fā)言，教師穿插指點。）
師：好，下面我來問，你們答。“第六個孩子也會幫忙了，卻總是吃不夠”表現(xiàn)了什么？
生：多子。
師：好，再來。“又不太平”表現(xiàn)了什么？
（學(xué)生紛紛說。）
師：對，表現(xiàn)了戰(zhàn)亂頻繁。“什么地方都要錢，沒有定規(guī)”表現(xiàn)了什么？
生：（齊）苛稅！
師：對，苛稅。土豪劣紳、軍閥什么的，都向農(nóng)民要錢是不是？“收成壞”寫出了什么？
生：（齊）饑荒。
師：除了人禍，還有天災(zāi)。“東西種出來，挑去賣，總要捐幾回錢，折了本——”寫出了什么？
生：（齊）關(guān)卡多。
……
最后，教師給學(xué)生分析了課文的“場景之妙”，對這一環(huán)節(jié)作簡要總結(jié)、宣布“告一段落”。教師選點突破，向?qū)W生介紹了“妙點揣摩”的多角度品析方法，提供了一組明確而富有選擇性的多維定向，提出的表達格式也很有層次性，訓(xùn)練要求具體明細(xì)，為學(xué)生多角度、深入提出問題奠定基礎(chǔ)，首先從源頭上扼制了“兜圈子”現(xiàn)象。在交流過程中，教師抓住學(xué)生的典型分析，通過必要的重復(fù)性話語，對其反饋評價、補充延續(xù)、深入指點，積極發(fā)表見解的學(xué)生越來越多，提出和發(fā)現(xiàn)問題的層次、水準(zhǔn)也漸進提高，個別發(fā)言結(jié)束以后的全方位互動也有其必要。教師的引導(dǎo)從出場、中場、收場，都是在助推學(xué)生提出問題、各抒己見，顯得比較靈活細(xì)膩。
（三）學(xué)生自我定向、格式化的“自主”
【案例3】《生命生命》的“品味研讀”
師：通過剛才的讀，你讀出了什么？有什么發(fā)現(xiàn)？請用這樣的句式來作答：我發(fā)現(xiàn)……好，好在……
生：我發(fā)現(xiàn)“沖破”這個詞用得好，好在寫出了一粒小小的種子所包含的巨大的力量。
師：在這段中還有一個詞也表現(xiàn)了種子的力量，你能找出這個詞嗎？
生：應(yīng)該是“擎天撼地”吧！
師：對，擎天撼地，力量之大，讓作者震撼！
生：我發(fā)現(xiàn)“茁壯生長，昂然挺立”用得好，好在寫出了小瓜苗健康生長的情態(tài)。
師：盡管只是幾天的生命，也要活得樂觀，活得燦爛。
生：我發(fā)現(xiàn)“肅然起敬”這個成語用得好，好在寫出了作者的感動、作者的敬佩。
……
師：剛才，同學(xué)們從詞語的角度進行了品味，我們還可以從其他角度來說。
生：我發(fā)現(xiàn)第三段中“可以……也可以……可以……也可以……”這個句子寫得好，好在讀起來特別順口。
師：角度換了，從句式的角度進行品味。
生：我發(fā)現(xiàn)這篇文章的寫作思路很有特色，先寫了三件小事，然后從三個故事中引出思考。
師：這個思路也是現(xiàn)在很多文章經(jīng)常用到的，我們今后作文時也可以借鑒，先寫一個或幾個小事例，然后從事例中引發(fā)思考。
“品讀，即以師生互動為主的品析討論”，“字、詞、句、段、選材、結(jié)構(gòu)、寫法等都可作為品味、研讀的重點”，“品讀的過程實際上是對文章內(nèi)容的深層次理解，是對文章情感的深層次體驗”。課堂上，教師對品讀的導(dǎo)向雖然心里相當(dāng)明確，但并沒有為學(xué)生具體定向，而是讓學(xué)生自己去想、去說；當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)根據(jù)格式、從詞語角度“兜圈子”的情況時，教師轉(zhuǎn)而提示學(xué)生變換角度，學(xué)生的發(fā)現(xiàn)隨即多起來，理解也更為深入。
（四）學(xué)生自我定向、無格式的“自主”
【案例4】《口技》（復(fù)習(xí)課）的“考問答辯”
課始，教師先讓學(xué)生自我總結(jié)文言文復(fù)習(xí)一般要從哪些方面入手，學(xué)生先后在黑板上列了出來（背誦、文學(xué)常識、字形字音、譯意詞義、閱讀探究等）。隨后，教師讓學(xué)生據(jù)此復(fù)習(xí)瀏覽有關(guān)內(nèi)容，再以同桌或前后為單位，圍繞總結(jié)的幾個方面進行互問互答。最后是全班性的提問答辯。這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生爭先恐后，紛紛發(fā)問。在學(xué)生提問、回答了很多有關(guān)文學(xué)常識、重點詞意思的問題后，教師說：“還可以問什么問題？”學(xué)生又開始提問（學(xué)生回答略）：
生：文中寫賓客反應(yīng)的句子有哪些？
生：文中多次寫到賓客的反應(yīng)，有什么作用？
生：側(cè)面描寫在文中有什么作用？
師：怎么老是抓側(cè)面描寫啊，還有——
生：（齊）正面描寫。
……
生：文中都運用了什么修辭？請舉例說明。
生：本文寫時間的詞語有哪些？在文中起到什么作用？
生：本文描述了哪些場景？
……
師：還有哪類問題沒有提問？
生：詞義中的一詞多義。
生：還有寫作技巧上的，本文運用了以動襯靜的手法。
……
教師放手讓學(xué)生提問，學(xué)生基本能夠自我總結(jié)、準(zhǔn)確定位復(fù)習(xí)方向，目標(biāo)實際，過程實在。當(dāng)學(xué)生在提問中淡忘了自己總結(jié)的多維定向，顯得單一淺進、有些“兜圈子”時，教師點撥、引導(dǎo)學(xué)生變換角度，學(xué)生的提問開始逐漸顯得更有坡度，更具復(fù)習(xí)價值。
學(xué)生提出和發(fā)現(xiàn)問題時為什么容易“兜圈子”、徘徊于低谷？原因大致有四個：其一，這是人的思維常態(tài)和思維惰性使然，習(xí)慣于從簡單的說起；其二，受從眾心理影響，容易與他人的提問、發(fā)言雷同；其三，學(xué)生的思考角度、狀態(tài)受限，有外在限制，也有自我限制；其四，教師的引導(dǎo)有偏差或者跟不上，這一點影響很大。
此外，教師也須注意幾個問題：首先，要在橫向上適當(dāng)拓寬學(xué)生的思考角度，讓學(xué)生的思考方向有適當(dāng)?shù)倪x擇余地；其次，要通過必要、恰當(dāng)?shù)慕槿?，引?dǎo)學(xué)生實現(xiàn)思考角度的轉(zhuǎn)換、提升，從縱向上拉動思考的深度；再次，要精心審視學(xué)生的自主性、選擇性和教學(xué)的指向性、規(guī)定性的正當(dāng)結(jié)合。
上述四個案例中，學(xué)生的“自主”都表現(xiàn)出較大的開放性，但學(xué)生提出和發(fā)現(xiàn)問題的方式、形態(tài)、背景有別：案例1、2中，是“先引后還”，即教師的指示性強一些，學(xué)生在教師的先行引導(dǎo)下提出和發(fā)現(xiàn)問題；案例3、4中，是“先還后引”，即教師的指示少一些，學(xué)生先行提出和發(fā)現(xiàn)問題，教師隨后引導(dǎo)。兩者的教學(xué)效度，需結(jié)合教學(xué)實際來作具體評判。而且，對多數(shù)教師的常態(tài)教學(xué)來說，采取哪種方式往往不可一概而論，需因課制宜、因需而定。無論哪種形態(tài)下的教學(xué)，之所以實施效果有別，關(guān)鍵還在于怎么“引”怎么“還”上。好不好的標(biāo)尺，看的是在促進學(xué)生認(rèn)知水平和思維能力提升上的效用，而不是形式上的誰在問、誰先問。可見，要讓學(xué)生自主提出和發(fā)現(xiàn)問題，無論怎么“還”，要想“還”好，必須“引”好；越是高層次的“還”，越需要高水平的“引”；“引而不還”“還而不引”“亂引亂還”，都將使學(xué)生的“自主”變味。
三、基于教學(xué)調(diào)研和經(jīng)典論述的再思考
王榮生、鄭桂華主編的《語文教育研究大系》一書中提出：“語文閱讀教學(xué)在處理師生關(guān)系這個問題上，走過了三個過程。一是‘教師講、學(xué)生聽’；二是‘教師問、學(xué)生回答’；三是‘學(xué)生問、學(xué)生回答’。”若就此認(rèn)定“學(xué)生問學(xué)生回答”就是最理想的問題教學(xué)結(jié)構(gòu)形態(tài)，這其實是一種簡單的理解、片面的概括。筆者曾在專題調(diào)研中向?qū)W生提出這樣一個問題——
當(dāng)你在語文課上分析解答問題有困難時，你最想（?。?br/> A.讓同學(xué)代替回答；
B.讓語文老師給出答案；
C.在同學(xué)幫助、回答下完成；
D.在老師引導(dǎo)下努力完成。
幾乎100%的學(xué)生選擇了最后一項而不是C項。當(dāng)學(xué)生面對疑難、有所困惑時，為什么首先想到的不是“在同學(xué)幫助、回答下完成”，這說明什么？說明教師的主導(dǎo)性在學(xué)生心目中具有學(xué)生本身不可替代、無法與之比肩的作用。從中也可以看出，那種完全希圖“學(xué)生提問學(xué)生回答”、教學(xué)對話由學(xué)生自理自控的教學(xué)結(jié)構(gòu)形態(tài)，根本說來，既不現(xiàn)實也不符合學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求，其實質(zhì)是由不合理的無視學(xué)情、獨霸講壇、排斥對話的“教師中心”，轉(zhuǎn)向另一種不合理的“學(xué)生中心”，無原則地淡化教師的引導(dǎo)作用，刻意突出學(xué)生的自主性，這是對問題教學(xué)的曲解。
蘇霍姆林斯基談及教師組織講解與引導(dǎo)學(xué)生提問兩者的關(guān)系時，首先強調(diào)的恰恰不是學(xué)生的“質(zhì)疑”，而是“要使所有的學(xué)生都進行思考，都進行緊張的腦力勞動”。面對學(xué)生產(chǎn)生的疑問，他又常常自己來講評，而不是“喊學(xué)生起來回答一些個別的零碎的小問題”，更不是像現(xiàn)在有些教師那樣——不管學(xué)生是否有相應(yīng)的深厚的訓(xùn)練基礎(chǔ)、不斟酌有無必要，放手就讓學(xué)生“研討”“互動”。為什么？因為這里更多的要考慮學(xué)生的實情，考慮教學(xué)成本的支出，考慮教學(xué)目標(biāo)的達成?？梢?，強調(diào)學(xué)生的“自主發(fā)問”，教師的引導(dǎo)更須有所為有所不為，從而讓學(xué)生有所知有所不知。這樣，才可能從中激起學(xué)生的認(rèn)知沖突，促成真正的思維對話。
《學(xué)記》云：“善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴。待其從容，然后盡其聲。不善答問者反此。”“善待問”表明在師生的多邊活動中起主導(dǎo)作用的是教師，同時也不排斥學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動性和積極性。針對學(xué)生的提問，于漪老師也曾說：“面對眾多問題，教師于喜悅的同時，須頭腦清醒，立即分清主次、輕重，圍繞教學(xué)目的與教學(xué)的重點難點進行篩選，選擇最需要的加以解答。”注意，教師的“善待問”“善答問”指的并非當(dāng)學(xué)生提出問題后都要由教師解答，這樣只是由“師問生答”變?yōu)?ldquo;生問師答”，仍停留于師生兩方的單邊互動。它強調(diào)的是教師的主導(dǎo)性，指的是教師引導(dǎo)學(xué)生通過適切的方式解決來自學(xué)生本體提出的問題。學(xué)生“自主”要得以切實提升并閃現(xiàn)思維深度，一個重要前提就是教師作為教學(xué)主體的參與和導(dǎo)引。正因如此，王榮生教授指出，“在課堂里，教學(xué)內(nèi)容當(dāng)然最好由學(xué)生提出，然而有些內(nèi)容還是需由教師提出”，“語文教學(xué)應(yīng)該營造寬松的氛圍讓學(xué)生學(xué)其欲學(xué)，但是對身陷其中的問題，學(xué)生往往不能明確地意識到，因而就需要有站得比學(xué)生更高的教師來提出，或者‘有預(yù)謀’地引導(dǎo)學(xué)生去意識到進而能夠‘發(fā)現(xiàn)問題’”。
行文至此，不妨再來回顧、剖析一下馬赫穆托夫問題教學(xué)之基本要義：“從內(nèi)部結(jié)構(gòu)的觀點來看，可以認(rèn)為問題性的課是這樣的：在這種課上，教師有意地創(chuàng)設(shè)問題情境，組織學(xué)生的探索活動，讓學(xué)生提出學(xué)習(xí)問題和解決這些問題（這種做法的問題性水平較高），或由教師自己提出這些問題并解決它們，在此同時向?qū)W生說明在該探索情境下的思維邏輯（這種做法的問題性水平較低）。”此中談到的“高水平問題教學(xué)”，至少包括三個要素：第一，創(chuàng)設(shè)有效的問題情境；第二，組織開展探索活動；第三，學(xué)生提問并加以解決。很明顯，前兩點特別需要教師來“主導(dǎo)”。第三點“提問并加以解決”的最佳形式當(dāng)然是“學(xué)生問、學(xué)生回答”的“自主范式”，但是，其中的“解決”并不排斥、也必然需要教師作為“導(dǎo)師”的一定介入，由學(xué)生自己提出和解決問題，只是一個必要但遠不充分的條件和形式。凸顯學(xué)生的主體地位，并非必然表現(xiàn)為學(xué)生先問、多問、主問，并不由此代表問題導(dǎo)學(xué)的水平就高。馬赫穆托夫劃分的高低層次，根本標(biāo)準(zhǔn)還在于學(xué)生在何等認(rèn)知過程、思維狀態(tài)中發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題。
顯然，“把提問的權(quán)利還給學(xué)生”，其著眼點亦應(yīng)在此。它作為一種高層次的教學(xué)追求，必定要經(jīng)歷一個相應(yīng)的磨合、漸進的過程——越是凸顯學(xué)生的自主，越離不開教師的引導(dǎo)，而教師的引導(dǎo)作用，也將因此被推到一個前所未有的高度。