古詩(shī)文教學(xué)現(xiàn)狀
1.古詩(shī)文教學(xué)退化為死記硬背課
有些教師從傳統(tǒng)文化里找到依據(jù)：古人死記硬背，大學(xué)問(wèn)家比現(xiàn)在還多。不過(guò)只聽說(shuō)古人背原文，現(xiàn)在，教學(xué)“創(chuàng)新”到連譯文也讓學(xué)生死記。誠(chéng)然，“背”法行之有效，只有“背”，才能使學(xué)生“有較豐富的積累，形成良好的語(yǔ)感”?？墒牵?ldquo;課程標(biāo)準(zhǔn)”強(qiáng)調(diào)的“背”是建立在理解基礎(chǔ)上，與死記硬背有本質(zhì)區(qū)別的。
2.古詩(shī)文教學(xué)窄化為“說(shuō)文解字”課
古詩(shī)文與現(xiàn)代文語(yǔ)境畢竟大不相同，“說(shuō)文解字”是必需的?？墒前呀虒W(xué)目標(biāo)只定位于“知識(shí)”，未免失之偏頗。且不說(shuō)另外兩維目標(biāo)如何達(dá)成，單是“知識(shí)和能力”中的“能力”就無(wú)從提高。掌握知識(shí)是基礎(chǔ)，訓(xùn)練能力是基本，陶冶和升華人文情感是根本。由于對(duì)人文素養(yǎng)的漠視，我們的古詩(shī)文教學(xué)，雖知識(shí)明確，但不能給學(xué)生以價(jià)值引領(lǐng)，學(xué)生“無(wú)精打采”也就自然而然了。
總之，古詩(shī)文教學(xué)可謂重“言”（語(yǔ)言材料）而輕“文”（人文價(jià)值）。重“言”卻低效，學(xué)生不能獨(dú)立“閱讀淺易文言文”；輕“文”致使“情感態(tài)度價(jià)值觀”的育人目標(biāo)不可即。究其原因，一是中考“指揮棒”影響。素質(zhì)教育的實(shí)施，降低了古詩(shī)文考查難度，并且只考課內(nèi)，還規(guī)定了基本篇目。這就無(wú)怪乎教師課內(nèi)古詩(shī)文還要“選擇”講，“游刃有余”于上述兩種課型了。“指揮棒”也導(dǎo)致教師不肯深解教材，古詩(shī)文人文素養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)、落腳點(diǎn)在哪里，心中“無(wú)底”，也就無(wú)從“教”起。二是教師理念守舊，不肯與時(shí)俱進(jìn)，總抱著傳統(tǒng)教法“以不變應(yīng)萬(wàn)變”。也有人視“價(jià)值觀”形成為教育的“副產(chǎn)品”，于是“順其自然”。三是“言教”具有可量化的“硬要求”，即考試成績(jī)；而“文教”只有可倡導(dǎo)的“軟要求”——課標(biāo)。前者有形后者無(wú)形，于是厚“言”薄“文”就理所當(dāng)然了。
由此看來(lái)，導(dǎo)致古詩(shī)文教學(xué)現(xiàn)狀多方有責(zé)，但最終落實(shí)的責(zé)任卻在教師，所以下文談?wù)勛鳛榻處煹膽?yīng)對(duì)之策。
古詩(shī)文教學(xué)的對(duì)策
1.變死記硬背為吟詠玩味
死記硬背只會(huì)泯滅學(xué)生的靈性，吟詠玩味必定給學(xué)生帶來(lái)快樂(lè)情趣，促其自得。魯迅先生在《從百草園到三味書屋》里描述了壽鏡吾先生吟詠玩味的情景：搖頭晃腦，陶醉其中，以致學(xué)生游戲起來(lái)而不知。吟詠玩味是區(qū)別于為背而讀的賞讀，是為理解而讀的品讀。吟詠，是一種由口入心、意會(huì)、品味的過(guò)程，韻味吟中得，興趣吟中生。多吟，自會(huì)進(jìn)入文中廣闊深邃的精神世界，思想走向豐盈和深刻。所以，教學(xué)古詩(shī)文應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)吟詠，品味語(yǔ)言的音韻美，感悟作品的精神魅力，讓“鞠躬盡瘁，死而后已”的諸葛亮、“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”的范仲淹、“安得廣廈千萬(wàn)間，大庇天下寒士俱歡顏”的杜甫、“但愿人長(zhǎng)久，千里共嬋娟”的蘇軾等，進(jìn)駐學(xué)生心靈，陶冶學(xué)生情操，完美學(xué)生人格。吟詠玩味到如出己口，應(yīng)試也就不成問(wèn)題。
2.變“說(shuō)文解字”為“授之以漁”
“說(shuō)文解字”，字字落實(shí)，教師苦矣，學(xué)生收獲微矣。為其自得，應(yīng)變教師“說(shuō)文解字”為學(xué)生“咬文嚼字”。先讓學(xué)生借助注釋和工具書自主學(xué)習(xí)，然后相互討論、補(bǔ)充、糾正，最后教師點(diǎn)撥，“授之以漁”。如指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用注釋：整體注釋的，要據(jù)此落實(shí)關(guān)鍵詞的含義；只注釋關(guān)鍵詞的，要前后貫通全句意思；沒(méi)有注釋的詞句，要結(jié)合語(yǔ)境探究意義。如《出師表》中“愿陛下托臣以討罪興復(fù)之效，不效，則治臣之罪”中兩個(gè)“效”字課下無(wú)注，但聯(lián)系語(yǔ)境不難看出，前為名詞“責(zé)任”之意，后為動(dòng)詞“完成”之意。再要根據(jù)大語(yǔ)境（如課文主旨）推斷。如《陳涉世家》中“弗勝，守丞死，乃如據(jù)陳”一句中“弗勝”的主語(yǔ)是什么，有說(shuō)為義軍，有說(shuō)為守軍。一些教參所謂鼓勵(lì)學(xué)生多元個(gè)性解讀，模棱兩可。其實(shí)，結(jié)合文本表現(xiàn)的義軍浩大聲勢(shì)看，后者才妥。還要教學(xué)生根據(jù)文本所寫地域環(huán)境理解。如《岳陽(yáng)樓記》中“虎嘯猿啼”的解讀，就要考慮洞庭湖地區(qū)是不是虎猿生活之地；其實(shí)，所謂“虎嘯猿啼”只是形容“陰風(fēng)怒號(hào)”之聲而已。
3.變架空分析為討論探究
由于薄“文”，教師對(duì)作品思想內(nèi)容和藝術(shù)特色往往架空分析，和盤托出，不引領(lǐng)學(xué)生提高人文素養(yǎng)。上乘之法是變教師架空分析為學(xué)生討論探究。如教學(xué)《岳陽(yáng)樓記》，可讓學(xué)生以結(jié)句“微斯人，吾誰(shuí)與歸”為切入口探究作者思想感情。為此，探明“斯人”至關(guān)重要。從上文看“斯人”指“古仁人”，沒(méi)有“古仁人”我和誰(shuí)同道呢？作者“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”的遠(yuǎn)大抱負(fù)會(huì)使學(xué)生肅然起敬；聯(lián)系作者寫作此文的緣由分析，“斯人”暗指同道好友滕子京。作者不忘借題發(fā)揮，勸勉滕子京勿因“謫守”而“以物喜”“以己悲”的良苦用心會(huì)令學(xué)生怦然感動(dòng)。再如賞析歐陽(yáng)修的《醉翁亭記》，抓住“負(fù)者歌于途，行者休于樹”一句提問(wèn)：“一般情況下‘負(fù)者’走累了，要‘休’；‘行者’高興了，會(huì)‘歌’。那么把原句改成‘負(fù)者休于樹，行者歌于途’如何？”通過(guò)討論，明確：“負(fù)者”會(huì)“歌”、“行者”要“休”，皆因被醉翁亭美景吸引，于是“負(fù)者”“得意忘累”，“行者”“得意忘行”。討論探究與架空分析比起來(lái)，大大增強(qiáng)課堂教學(xué)的活力，使學(xué)生學(xué)會(huì)因“言”悟“文”和據(jù)“文”賞“言”的方法，提高語(yǔ)文素養(yǎng)。
4.變“題?？嗑?rdquo;為活動(dòng)體驗(yàn)
古詩(shī)文鞏固練習(xí)，依然“題海戰(zhàn)術(shù);，令學(xué)生倍感苦惱。如能適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)中理解和體驗(yàn)，益于學(xué)生自得。譬如背誦，《陌上?！分袀?cè)面描寫羅敷之美的句子，“行者見羅敷，下?lián)埙陧?；少年見羅敷，脫帽著帩頭；耕者忘其犁，鋤者忘其鋤……”可讓學(xué)生以啞劇表演；《答謝中書書》語(yǔ)言精美凝練，可用對(duì)對(duì)聯(lián)的形式，由學(xué)生一人出上句，一人對(duì)下句，或反之；許多古詩(shī)詞本是歌詞或又譜新曲，采用學(xué)唱歌曲的效果不亞于反復(fù)背誦。再如綜合練習(xí)，引“開心辭典”進(jìn)課堂，設(shè)置詞句理解、行文思路、表情達(dá)意等一系列問(wèn)題由學(xué)生闖關(guān)，優(yōu)勝者即評(píng)為“語(yǔ)文之星”，對(duì)于鞏固理解知識(shí)、活躍學(xué)生的思維、提升人文素質(zhì)的效果也絕不遜于“題海苦練”。
總之，學(xué)問(wèn)之道，貴能自得。“自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源。”教師要靈活運(yùn)用“四變”之法，引領(lǐng)學(xué)生自得其中。