本文對(duì)美國(guó)的教育課程做了回顧和重新審視，但并不是對(duì)美國(guó)教育課程改革的宏觀概括，它關(guān)注的僅限于引起課程變革的那些特定因素。換而言之，我們的討論并不涉及通常情形下發(fā)生的課程變革，不涉及課程改革的具體建議，而是運(yùn)用歷史研究的方法分析那些迫使教育課程發(fā)生變革的重要事件。筆者贊同專欄作家戴維·布魯克斯(David
Brooks)對(duì)有關(guān)課程變革的看法，他將之比作參觀展示人類進(jìn)步的博物館，“此處描繪的歷史是一個(gè)博大而又完整的故事，點(diǎn)綴著人類向前躍進(jìn)的各個(gè)關(guān)鍵時(shí)刻。”這種歷史研究的方法有著極其開(kāi)闊的視野，它涉及從美國(guó)前殖民時(shí)期直至最近的很長(zhǎng)時(shí)期，并用歷史研究的方法找到了問(wèn)題和事件的脈絡(luò)，有助于我們對(duì)當(dāng)下課程問(wèn)題的審視和思考。
一、課程的概念
一直以來(lái)，教育課程的概念有著多種多樣的定義。其一是教育課程即知識(shí)實(shí)體，也即教學(xué)內(nèi)容。另一定義則由約翰·克爾(John Kerr)提出：“課程是指由學(xué)校設(shè)計(jì)并指導(dǎo)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，無(wú)論是由集體完成的還是由個(gè)別完成的，無(wú)論是學(xué)校內(nèi)完成的還是學(xué)校外完成的。”筆者在本文中使用教育課程這一術(shù)語(yǔ)（盡管它常被統(tǒng)稱為教育），是指一種傳遞知識(shí)的機(jī)制，而不局限于內(nèi)容本身。
首先，“課程”起源于希臘詞語(yǔ)currere,原指在跑道上賽跑，因而意為按事先計(jì)劃的路線賽跑以爭(zhēng)取獎(jiǎng)勵(lì)。它在本文中意為課程設(shè)計(jì)者向?qū)W生傳遞知識(shí)的目標(biāo)和過(guò)程。為此我們應(yīng)該注意到“課程”與“課程提綱”之間的區(qū)別。課程提綱論及的只是個(gè)體教師意圖在課堂上傳授的知識(shí)，因此它關(guān)注的只是內(nèi)容。如果把課程視為課程提綱，實(shí)際上就將教育僅僅限制于教師希望在較短時(shí)間內(nèi)傳遞的知識(shí)內(nèi)容，比如一個(gè)學(xué)期，甚至是更短的時(shí)段，如一天的教學(xué)安排。與此相對(duì)應(yīng)，課程則是一個(gè)獲取知識(shí)和追求進(jìn)步的整體過(guò)程，其向后可延伸至教師培訓(xùn)，而向前則可延伸至課堂教學(xué)。
教育課程的出現(xiàn)是必要的。雖然社會(huì)所看重的知識(shí)與學(xué)校課程所包含的知識(shí)之間差距并非特別巨大，但是知識(shí)一般不會(huì)自動(dòng)地被青少年自然習(xí)得。這也就是教育課程出現(xiàn)的必要性，即教育課程是一種有目的的教育。課程規(guī)劃者的工作并不僅僅是制定教學(xué)時(shí)間表，他們應(yīng)該是引領(lǐng)者的角色，要準(zhǔn)確預(yù)期人們將來(lái)所需要的技術(shù)與知識(shí)。這種前瞻性要求課程制定者要思考課程設(shè)置背后的理由，如為什么學(xué)習(xí)期間要?jiǎng)澐值燃?jí)與學(xué)年？怎樣招募與培訓(xùn)教師？允許在多大程度上偏離學(xué)校政策？允許教師保有多少遵循其個(gè)人教學(xué)風(fēng)格的余地？因此，事實(shí)上這種制定課程的行為并非完全是自發(fā)的，它受制于當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境和歷史階段。包含經(jīng)濟(jì)和社會(huì)條件的內(nèi)部活動(dòng)與外部力量對(duì)美國(guó)教育課程變革起到了決定性的作用。
二、對(duì)教育課程的重新審視
下邊是兩位職業(yè)教育家對(duì)教育和課程所作研究的概述，他們分別提出課程實(shí)踐的新模式和新的研究方法，從而為我們重新審視課程提供了新的視角。
1.約翰·杜威(John Dewey)的觀點(diǎn)
杜威主張將非正式教育引入課程實(shí)踐的發(fā)展模式。杜威認(rèn)為：“唯一真正的教育，來(lái)源于兒童所處社會(huì)環(huán)境的需要對(duì)其能力的激發(fā)。”為此，杜威陳述了充分的理由：“學(xué)校主要是一個(gè)社會(huì)機(jī)構(gòu)。教育是一個(gè)社會(huì)過(guò)程，學(xué)校只是這樣一種群體生活形式，即所有教育機(jī)構(gòu)都關(guān)注如何使兒童在分享民族遺產(chǎn)和運(yùn)用其能力滿足社會(huì)需求方面的效率最高。因此教育是生活的過(guò)程，而非為將來(lái)的生活做準(zhǔn)備。學(xué)校必須表現(xiàn)當(dāng)前生活——無(wú)論在家庭、學(xué)校還是游樂(lè)場(chǎng)，生活對(duì)于兒童都是同樣真實(shí)和重要。如果教育不以生活的形式出現(xiàn)，不以為生活而生活的形式出現(xiàn)，那教育就只不過(guò)是真實(shí)生活的拙劣替代，而必將趨于僵化消亡。”
2.喬治·康特斯(George S.Counts)的觀點(diǎn)
喬治·康特斯提出了教育研究的社會(huì)學(xué)途徑。根據(jù)這一途徑，康特斯提議社會(huì)必須真正民主，由人們自己控制主要教育機(jī)構(gòu)，由社會(huì)文化力量調(diào)和兒童、學(xué)校與教育本身，因而教育的手段與目的必須完全符合當(dāng)前社會(huì)需要。依據(jù)教育的社會(huì)學(xué)途徑，康特斯希望教師引領(lǐng)社會(huì)，而非追隨社會(huì)。教師應(yīng)當(dāng)是領(lǐng)路人與政策制定者，應(yīng)該就相互沖突的目的與價(jià)值做出選擇。
研究美國(guó)教育的著名理論家約翰·杜威與喬治·康特斯的觀點(diǎn)，完成了我們的課程重審活動(dòng)?？梢钥闯?，課程改革跟社會(huì)生活發(fā)展聯(lián)系密切，它反映了社會(huì)發(fā)展對(duì)課程設(shè)置的要求。所以，教育課程的實(shí)踐絕不是孤立的，課程改革跟社會(huì)的很多環(huán)節(jié)有著縱深的關(guān)聯(lián)，這也促使我們?nèi)ヌ綄っ绹?guó)課程改革背后更深層的社會(huì)背景。換言之，課程發(fā)生變革不是自動(dòng)發(fā)生的，也不以人的意志為轉(zhuǎn)移，而是由社會(huì)的環(huán)境和變革所決定的。此后我們將轉(zhuǎn)向研究某些事件，也正是這些對(duì)于課程發(fā)生變革具有至關(guān)重要性的事件，可以讓我們看到課程改革的一次又一次的進(jìn)步和飛躍。
三、迫使課程發(fā)生變革的重要事件
前邊就教育的理論途徑聯(lián)系課程的發(fā)展變革討論了很多，現(xiàn)在轉(zhuǎn)向那些導(dǎo)致課程與公共教育激劇變革的事件。
1.美國(guó)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期的教育課程
課程劇烈變革的第一個(gè)里程碑出現(xiàn)于1776年美國(guó)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)期間。這期間美國(guó)各殖民地的公共教育各不相同，即南方、中部與北方殖民地各有不同的歐洲淵源。
弗吉尼亞是南方殖民地教育的中心。1618年，英國(guó)國(guó)王下令建立職業(yè)學(xué)校傳授基本技術(shù)與行業(yè)知識(shí)，但在1622年所有在弗吉尼亞建立大學(xué)的計(jì)劃都被取消了。這一時(shí)期私立學(xué)校盛行，且私立學(xué)校和家庭教師傳授的主要是南方殖民地的貴族規(guī)范。如喬治·華盛頓先是由繼兄對(duì)其進(jìn)行基本知識(shí)的培訓(xùn)，后又跟隨一個(gè)親戚學(xué)習(xí)測(cè)量學(xué)。富裕的貴族、種植園主與奴隸主一般可為子女聘請(qǐng)知識(shí)淵博的家庭教師，送子女進(jìn)入管理完備的私立住宿制學(xué)校或出國(guó)深造。那些沒(méi)有權(quán)貴關(guān)系的人只能雇傭牧師來(lái)教育后代。
再看中部或中太平洋殖民地，以賓夕法尼亞州為例，它是組成聯(lián)邦的最初幾個(gè)州之一，1682年前有6000名瑞典人居住在市郊。1683年，賓夕法尼亞的一項(xiàng)地方法律規(guī)定，任何有義務(wù)照顧孩子的人都必須確保孩子讀書習(xí)字直至12歲，還要向其傳授一項(xiàng)有用的技能，該法還對(duì)每個(gè)不達(dá)標(biāo)的孩子家庭規(guī)定了罰款。1689年，貴格會(huì)會(huì)員建立公立學(xué)校，招收各個(gè)年級(jí)的男女學(xué)生，如果交不起學(xué)費(fèi)可免費(fèi)就讀，而學(xué)校教授的基本上是道德及宗教課程。
我們還發(fā)現(xiàn)宗教及其教堂對(duì)于居住在不同殖民地的人們所受教育的形式至關(guān)重要。殖民地在依據(jù)憲法接受聯(lián)邦制后，課程的使用變化很小。原因之一在于憲法本身沒(méi)有明確規(guī)定教育問(wèn)題，而是將其列入“共同福利”這一標(biāo)題之下，因此被解釋為屬于由各州及地方政府自負(fù)其責(zé)的范疇。
到了1779年，由托馬斯·杰斐遜提案的弗吉尼亞州憲法規(guī)定“……旨在為全體公民服務(wù)的公立學(xué)校必須接受政府指導(dǎo)，不受宗教、派別或私人控制。”正是在這些州的某些立場(chǎng)中，我們開(kāi)始看到課程變革與憲法將宗教與州立學(xué)校分離開(kāi)來(lái)的規(guī)定保持一致。“隨著州的數(shù)量從13個(gè)增加到50個(gè)，獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期為公共教育將在幾乎所有州發(fā)揮的重要作用做好了準(zhǔn)備。”聯(lián)邦政府的資金被分配給各州舉辦的公立學(xué)校，從而允許聯(lián)邦政府在課程方面有所投入。
我們就此結(jié)束影響美國(guó)課程變革的第一個(gè)主要?dú)v史事件。國(guó)家的政治結(jié)構(gòu)以及宗教信仰對(duì)于學(xué)校系統(tǒng)的模式有著根本的影響。公立學(xué)校系統(tǒng)跟私立學(xué)校系統(tǒng)是隨著社會(huì)背景的不斷轉(zhuǎn)換和進(jìn)步而不斷改變的

2、美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)時(shí)期的課程——課程教授對(duì)象的變化
革命戰(zhàn)爭(zhēng)之后，通過(guò)憲法及其修正案，課程符合發(fā)展階段的需要，但這僅局限于各州的內(nèi)部。南方各州決定不向奴隸提供教育，并有系統(tǒng)地拒絕教育他們。奴隸制及其經(jīng)濟(jì)僅是我們?cè)谙乱粴v史事件中所要關(guān)注的問(wèn)題之一，而這個(gè)歷史事件就是1860-1865年期間的美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)。內(nèi)戰(zhàn)爆發(fā)后美國(guó)禁止使用黑人奴隸。國(guó)會(huì)于1865年3月成立了難民、被釋放奴隸與廢棄地局（被釋放奴隸局），作為聯(lián)邦軍隊(duì)的一個(gè)分支機(jī)構(gòu)，其職能在于通過(guò)援助最近被釋放的非洲裔美國(guó)人重建學(xué)校與教堂，管理需要重建各州內(nèi)的難民與被釋放的奴隸；但黑人并沒(méi)有就此獲得平等的受教育權(quán)。黑人教育家兼作家埃里克·方納(Eric Foner)在其撰寫的《重建——美國(guó)尚未結(jié)束的革命，1863-1877》(Reconstruction,America’s Unfinished Revolution,1863-1877)中說(shuō)，即使是“新民主時(shí)代” 的弗雷德里克，道格拉斯 (Frederick Douglass)也認(rèn)為隔離學(xué)校比根本沒(méi)有學(xué)校“絕對(duì)要好得多”。黑人父母主要關(guān)心的是他們的孩子可以接受學(xué)校教育，期待聯(lián)邦政府的被釋放奴隸局為南方各州建立學(xué)校并聘用教師，甚至可以是黑人教師。此歷史事件結(jié)束時(shí)，無(wú)論南北，各州立法機(jī)構(gòu)都已傾向于聯(lián)邦政府要向黑人提供教育的意見(jiàn)。他們認(rèn)為這樣做“雖隔離卻平等”。這種情況從 20世紀(jì)20年代一直持續(xù)到50年代，最終人們達(dá)成共識(shí)：隔離而平等。只要學(xué)校是隔離但平等的，向所有種族提供平等的教育，這樣的隔離就是公正的。事實(shí)上，隔離的黑人學(xué)校并不公正。與白人學(xué)校相比，黑人學(xué)校的資金較少，有經(jīng)驗(yàn)的教師及學(xué)校物資也都缺乏。因此發(fā)展非種族隔離的公立學(xué)校系統(tǒng)的動(dòng)力不斷增強(qiáng)。
20世紀(jì)50年代與60年代的民權(quán)運(yùn)動(dòng)為國(guó)家?guī)?lái)變革，特別是在教育領(lǐng)域，顛覆了“隔離但平等”的學(xué)說(shuō)。美國(guó)最高法院于1954年在布朗訴托皮卡教育委員會(huì)一案中的決定最終導(dǎo)致南北各州的學(xué)校不再實(shí)行種族隔離。至此，公立學(xué)校的課程正式向黑人開(kāi)放。
3.宗教教育分離主義運(yùn)動(dòng)——課程內(nèi)容的變化
我們現(xiàn)在轉(zhuǎn)向下一引發(fā)變革的歷史事件。此時(shí)，宗教教育分離主義運(yùn)動(dòng)已成為影響公立學(xué)校學(xué)生教育方式的因素?？疾煸撨\(yùn)動(dòng)，它開(kāi)始于1925年3月13日，田納西州國(guó)會(huì)會(huì)議通過(guò)了《白特勒法》(ButlerAct)，該法規(guī)定教師教授達(dá)爾文的進(jìn)化論為非法。
田納西州刑事法庭于1925年7月的一次審判中使用了該法，這成為我們下一歷史事件或關(guān)鍵時(shí)刻，并在未來(lái)幾年影響全國(guó)各地公立學(xué)校的課程。很多州的立法機(jī)構(gòu)采納類似法案禁止公立學(xué)校教授進(jìn)化論，原因在于該理論有悖圣經(jīng)版的創(chuàng)世紀(jì)與人類起源。該案件的全稱是田納西州訴約翰·托馬斯·斯科普斯(John Thomas Scopes)。斯科普斯是一名高中教師，因傳授達(dá)爾文的進(jìn)化論而被捕。審判結(jié)果是由州自行決定，其觀點(diǎn)是：《白特勒法》沒(méi)有違反教堂與州或州宗教法律，而只是基于學(xué)術(shù)分歧禁止教授進(jìn)化論，僅留下并非宗教獨(dú)有的創(chuàng)造宇宙說(shuō)?；诖朔N理由，學(xué)校課程應(yīng)延續(xù)神創(chuàng)論，直到1967年《白特勒法》才被廢止。阿肯色州也效仿田納西州，但在1968年該法被宣布為違憲，其判決如下：“本州固有的為其公立學(xué)校制定課程的權(quán)利并不包含基于違反第一修正案的理由阻止教授科學(xué)理論或?qū)W說(shuō)并課以刑事處罰的權(quán)利。”自此，教授創(chuàng)造宇宙說(shuō)作為公立學(xué)校關(guān)于生命起源教育的一部分，再次成為2005年堪薩斯教育委員會(huì)的議題。
宗教信仰和國(guó)家的政治結(jié)構(gòu)使得學(xué)校教育課程的設(shè)置和內(nèi)容都有很大的限制，并且州與州之間的差別很是懸殊；但是宗教信仰應(yīng)當(dāng)跟教育相分離，這是一種社會(huì)的內(nèi)驅(qū)力，不可遏制。
4.第二次世界大戰(zhàn)對(duì)課程的影響
我們將繼續(xù)考察具有歷史意義的事件——那些致使學(xué)校課程與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的事件。
1941 年12月8日爆發(fā)的第二次世界大戰(zhàn)，是世界歷史上的重要事件，同時(shí)也使各級(jí)教育的課程發(fā)生變革?；A(chǔ)課引入了愛(ài)國(guó)主義的內(nèi)容；較高級(jí)的職業(yè)培訓(xùn)包括物理與數(shù)學(xué)課，更加強(qiáng)調(diào)航空力學(xué)、自動(dòng)機(jī)械學(xué)、航海學(xué)、射擊學(xué)，而生物與家庭經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科則轉(zhuǎn)而成為護(hù)理與急救的培訓(xùn)。
戰(zhàn)爭(zhēng)期間，各學(xué)科都對(duì)航空學(xué)與航海學(xué)給予特別的重視，而社會(huì)研究則強(qiáng)調(diào)戰(zhàn)爭(zhēng)的目的，工業(yè)技術(shù)學(xué)科則改為考慮武器裝備的需要，消費(fèi)者經(jīng)濟(jì)學(xué)和家政也得到更多注意，以幫助公民在戰(zhàn)爭(zhēng)條件下生活。有的教師傳授的學(xué)科被認(rèn)為無(wú)益于戰(zhàn)爭(zhēng)，轉(zhuǎn)而被要求傳授更具直接實(shí)用價(jià)值的學(xué)科。
到戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束時(shí)，又有了轉(zhuǎn)變課程的需要，以適應(yīng)戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)。國(guó)會(huì)制定了《退伍軍人權(quán)利法》(G.I.Bill of Rights)，正式名稱為《1944年軍人重置法》(Servicemen’s Readjustment Act of 1944)，于1944年6月22日由羅斯?？偨y(tǒng)簽署。該法規(guī)定提供聯(lián)邦資金，幫助老兵在很多重要領(lǐng)域適應(yīng)平民生活，特別是我們所關(guān)注的教育方面。聯(lián)邦政府津貼學(xué)費(fèi)，支付費(fèi)用、書本及教材，并資助生活開(kāi)銷。最重要的是老兵只需滿足其選擇的教育機(jī)構(gòu)的入學(xué)要求，便可以免費(fèi)前往就讀。該法頒布后的數(shù)年內(nèi)高等教育機(jī)構(gòu)招收的老兵人數(shù)接近23萬(wàn)。從戰(zhàn)爭(zhēng)年代向和平時(shí)期調(diào)整，要求教育機(jī)構(gòu)的課程為學(xué)生進(jìn)入不同于戰(zhàn)爭(zhēng)期間的工作場(chǎng)所做好準(zhǔn)備，譬如機(jī)械與工程，譬如不同領(lǐng)域的技術(shù)人員。期間，學(xué)校增加了新的職業(yè)學(xué)科，擴(kuò)大了教師隊(duì)伍，以適應(yīng)學(xué)生的流入。該法規(guī)定向二戰(zhàn)老兵提供教育，其影響惠及很多家庭，它使得老兵們有機(jī)會(huì)上升到更高的社會(huì)經(jīng)濟(jì)階層。
5.幾部影響課程改革的重要法律
1958年的《國(guó)防教育法》引導(dǎo)基金委員會(huì)建立科學(xué)情報(bào)服務(wù)。1953年，該領(lǐng)域沒(méi)有得到重視，但是蘇聯(lián)發(fā)射人造衛(wèi)星后，在國(guó)會(huì)壓力下該基金為教師機(jī)構(gòu)采納物理、生物、化學(xué)與數(shù)學(xué)的新課程提供的預(yù)算大增，這些學(xué)科和計(jì)劃最終融入約翰遜總統(tǒng)的大社會(huì)計(jì)劃之中。
1965 年4月11日簽署的《中小學(xué)教育法》是約翰遜總統(tǒng)的大社會(huì)計(jì)劃最重要的特色之一。該法規(guī)定向低收入兒童聚集的學(xué)校提供聯(lián)邦特別教育計(jì)劃資助?！陡叩冉逃ā?1965年)增加了撥給大學(xué)的聯(lián)邦經(jīng)費(fèi)，向?qū)W生提供獎(jiǎng)學(xué)金與低息貸款，并成立國(guó)家教師聯(lián)合會(huì)，向美國(guó)貧困地區(qū)提供教師?！峨p語(yǔ)教育法》(1968 年)向地方學(xué)區(qū)提供聯(lián)邦資助，幫助它們滿足英語(yǔ)會(huì)話能力有限的兒童的需要，直至2002年該法失效。
《不讓一個(gè)孩子落伍法》(The No Child Left Be hind Act,NCLB)是2002年1月8日簽署的聯(lián)邦法律，恢復(fù)了先前提到的幾個(gè)教育法律，試圖進(jìn)一步提高州、學(xué)區(qū)與學(xué)校的責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)。全國(guó)考試則是測(cè)試成績(jī)進(jìn)步或倒退的途徑，每年測(cè)試三年級(jí)到八年級(jí)學(xué)生的數(shù)學(xué)與閱讀。該法也針對(duì)教師資格，要求至少具有學(xué)士學(xué)位，并通過(guò)所教授學(xué)科領(lǐng)域的考試。如學(xué)校不能保持這些標(biāo)準(zhǔn)與目標(biāo)，將致使停撥聯(lián)邦教育資金。
無(wú)疑，這些法律對(duì)開(kāi)拓課程學(xué)科和實(shí)現(xiàn)教育的實(shí)質(zhì)平等起了重要作用。積極的教育立法、建立教育資源配置的平衡機(jī)制可以在宏觀上為課程改革提供方向和政策支撐。
四。結(jié) 語(yǔ)
筆者贊成布魯克斯先生的話“此處描繪的歷史是一個(gè)博大而又完整的故事，點(diǎn)綴著人類向前躍進(jìn)的各個(gè)關(guān)鍵時(shí)刻”。正是這些事件與最高法院的裁決及國(guó)會(huì)法律結(jié)合在一起，為課程制定者與理論學(xué)家提倡的課程改革提供了機(jī)遇，為建立公立學(xué)校課程變革提供了平臺(tái)。在遍尋導(dǎo)致全美公立學(xué)校系統(tǒng)課程變革的事件時(shí)，我們得出如下結(jié)論：包含經(jīng)濟(jì)和社會(huì)條件的內(nèi)部活動(dòng)與外部力量對(duì)課程變革的作用同等重要，都起到了決定性的作用。這一研究雖未減少課程理論學(xué)家的工作，但不可否認(rèn)的是它對(duì)我們當(dāng)前課程改革的思路突破有著借鑒意義。