從清末盛宣懷創(chuàng)辦“南洋公學(xué)”至今，中國(guó)的教師教育已走過(guò)了整整一個(gè)世紀(jì)。百年風(fēng)雨，幾多坎坷。20世紀(jì)前半葉，中國(guó)社會(huì)戰(zhàn)火頻起，經(jīng)濟(jì)蕭條，因此，教育事業(yè)不可能取得很大發(fā)展。 1949年，中國(guó)獨(dú)立設(shè)置的高等師范學(xué)校僅12所，在校生1.2萬(wàn)人，在校生數(shù)占高校學(xué)生總數(shù)的比重為10.3％。解放后的半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，經(jīng)過(guò)解放初的合并調(diào)整、“”中的挫折停滯及80年代后的改革恢復(fù)。我國(guó)的高等師范教育有了很大的發(fā)展。1999年全國(guó)教育工作會(huì)議頒布的《深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中提出“鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作”以后，我國(guó)的教師教育工作更是進(jìn)入了一個(gè)全新的發(fā)展時(shí)期。到 2004年，已有普通高等師范院校195所，增長(zhǎng)了16倍，舉辦師范專業(yè)的非師范院校315所，兩類院校共有在校師范生230.30萬(wàn)人，增長(zhǎng)了191 倍，師范生在校學(xué)生數(shù)占高校學(xué)生總數(shù)的比重上升到17.27％。全國(guó)中等師范學(xué)校、幼兒師范學(xué)校282所，在校生27.90萬(wàn)人，各級(jí)教育學(xué)院83所，學(xué)生19.38萬(wàn)人，為我國(guó)快速發(fā)展的教育和各項(xiàng)社會(huì)事業(yè)輸送了數(shù)以萬(wàn)計(jì)的有生力量。雖然我國(guó)教師教育在百年的發(fā)展歷程中，積累了大量的經(jīng)驗(yàn)，也做出了一定的歷史貢獻(xiàn)，但隨著社會(huì)環(huán)境和世界教育局勢(shì)的變化，我國(guó)教師教育體系也暴露出了制約自身發(fā)展的重重危機(jī)。
一、體系危機(jī)：封閉為主 缺乏活力
我國(guó)教師教育體系主要來(lái)自于解放后對(duì)前蘇聯(lián)的照抄和模仿：解放之初，一方面因?yàn)閹熧Y培訓(xùn)機(jī)構(gòu)少，急需大量的合格師資；另一方面是意識(shí)形態(tài)對(duì)教育的影響過(guò)深，作為一個(gè)剛剛成立的社會(huì)主義國(guó)家，對(duì)自己陣營(yíng)中的老大哥有著一種全面的崇拜，在各個(gè)方面照抄照搬前蘇聯(lián)的模式。反映在高教領(lǐng)域就是上個(gè)世紀(jì)50年代的院系大調(diào)整，把一些綜合性大學(xué)中的相近專業(yè)合并成校，組成了一個(gè)個(gè)專科院校，以便為當(dāng)時(shí)的建設(shè)“多快好省”地培養(yǎng)人才。師范院校也概莫例外，我國(guó)教師教育系統(tǒng)也是在這個(gè)時(shí)期逐步形成了定向型的師范教育體系。通過(guò)設(shè)立專門的師范院校，對(duì)學(xué)生進(jìn)行普通文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課、教育專業(yè)課和教育技能與實(shí)踐課的訓(xùn)練，以達(dá)到培養(yǎng)的目標(biāo)。
客觀地講，在我國(guó)幾億人口的龐大的基礎(chǔ)教育面前，這樣的體系確實(shí)做出了它的歷史性貢獻(xiàn)，在基礎(chǔ)教育普及化階段起到了應(yīng)有的作用，實(shí)現(xiàn)了師資數(shù)量上的有效產(chǎn)出。但這一體系的缺點(diǎn)也是和它的專門和高效伴生的。那就是，在這種封閉模式里，缺乏多學(xué)科的交融和影響，對(duì)師范性的過(guò)分強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化了單一的內(nèi)容和方法，培養(yǎng)的更多是“教書(shū)匠”而不是“教師”。特別是在雙基工作基本實(shí)現(xiàn)后，基礎(chǔ)教育面臨的是向素質(zhì)教育的全面質(zhì)量提升，中等教育也面臨著辦學(xué)多樣化的需求挑戰(zhàn)，而這種封閉單一的教育體系很難對(duì)這些轉(zhuǎn)變做出及時(shí)回應(yīng)，為他們輸送應(yīng)時(shí)之需的合格師資。同時(shí)，這種封閉的體系使師范院校囿于自己的小天地里，感受不到外界的競(jìng)爭(zhēng)和挑戰(zhàn)，缺乏辦學(xué)的活力。雖然自1999年以后逐步有非師范類高等學(xué)校參與到教師教育中來(lái)，但其參與力度不大，未能夠形成有效影響。2004 年，全國(guó)各級(jí)各類師范專業(yè)招生91.01萬(wàn)人，舉辦師范專業(yè)的非師范院校招生14.77萬(wàn)人，僅占招生總數(shù)的16.23％。而且許多綜合性大學(xué)的師范專業(yè)主要培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究型人才，并非針對(duì)中小學(xué)教育的一線教師。雖然允許非師范專業(yè)畢業(yè)生通過(guò)考試取得教師資格，但實(shí)際上，真正進(jìn)入教師隊(duì)伍的非師范專業(yè)畢業(yè)生數(shù)量很少。因此可以說(shuō)，我國(guó)教師教育體系依然以封閉式為主。
二、結(jié)構(gòu)危機(jī)：重職前輕職后 職前職后相分離
我國(guó)傳統(tǒng)教師教育體系結(jié)構(gòu)是三級(jí)兩塊。三級(jí)指的是中師、師專、師院（大學(xué)），兩塊是指由前述三級(jí)組成的教師職前培養(yǎng)模塊和由教師進(jìn)修學(xué)校、教育學(xué)院組成的教師職后培訓(xùn)模塊。長(zhǎng)期以來(lái)，這兩塊教師教育之間一直是各自獨(dú)立運(yùn)作。而且，教育主管部門甚至教師本人，也長(zhǎng)期將注意力放在教師的職前教育上。從教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)程看，職前教育是必不可少的，又是最基礎(chǔ)的時(shí)期。但并不意味著可以將職前教育進(jìn)行終結(jié)化思考，事實(shí)上，職前教育僅僅是教育專業(yè)化的起步階段，美國(guó)學(xué)者費(fèi)斯勒(Fessler)的研究把教師專業(yè)發(fā)展分為八個(gè)階段，職前階段只是第一階段。而我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)將教師專業(yè)培養(yǎng)職前化、終結(jié)化。更多地把教師的職后培訓(xùn)看成一種學(xué)歷補(bǔ)償教育。這種學(xué)歷教育從實(shí)質(zhì)上講，依然是一種職前教育。事實(shí)上，教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)，并不完全以學(xué)習(xí)的時(shí)間為劃分標(biāo)準(zhǔn)，還要以學(xué)習(xí)的內(nèi)容為劃分標(biāo)準(zhǔn)，而且后者是最根本的標(biāo)準(zhǔn)。但是，我國(guó)目前這種兩相脫節(jié)、相互隔離的教育模式，一方面造成了教育資源上的浪費(fèi)，更重要的是由于缺乏必要的溝通和一體化的規(guī)劃，職后培訓(xùn)的內(nèi)容、方法與職前教育大量重復(fù)，加上一般情況下，教師進(jìn)修學(xué)校等職后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的水平低于同級(jí)的職前教育院校，因此，對(duì)教師的職后教育效果不好，往往流于形式。隨著教師培訓(xùn)從學(xué)歷補(bǔ)償教育轉(zhuǎn)變?yōu)橐蕴岣呓處熕刭|(zhì)為中心的全員繼續(xù)教育，依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展及終身教育理念，統(tǒng)—規(guī)劃與設(shè)計(jì)改革方案，構(gòu)建職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化的中國(guó)教師教育結(jié)構(gòu)體系已是當(dāng)務(wù)之急。

三、政策危機(jī)：計(jì)劃為主 自主性差
我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制已初步確立。盡管教育領(lǐng)域不能像經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域那樣充分放開(kāi)，但也應(yīng)該讓市場(chǎng)的觀念和調(diào)節(jié)作用部分地進(jìn)入，特別是在高等教育領(lǐng)域。但是，我國(guó)高等師范院校在辦學(xué)的過(guò)程中依舊是計(jì)劃色彩濃厚，計(jì)劃大過(guò)市場(chǎng)。我國(guó)教師教育從來(lái)就有一種泛政治化的傾向；在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代，毋庸多言，從辦學(xué)體制、管理體制、投資體制到招生、就業(yè)，無(wú)一不是由-上級(jí)主管部門制定的政策畫(huà)地為牢，師范院校沒(méi)有太多的自主可言。時(shí)代發(fā)展到今天，除了畢業(yè)生不再像以前那樣由國(guó)家包辦分配外，我國(guó)教師教育的其他方面幾乎一成不變：依然是靠行政權(quán)力而不是學(xué)術(shù)權(quán)力來(lái)進(jìn)行學(xué)校的管理；依然是以前的專業(yè)和學(xué)科；課程設(shè)置上，除了教育學(xué)、心理學(xué)和短短幾周的教學(xué)實(shí)習(xí)外，師范學(xué)?？床怀龊途C合性大學(xué)有什么兩樣；有的學(xué)科在中小學(xué)教育中接近飽和，但依然一年接一年的擴(kuò)招，在研究和探索教育規(guī)律的地方，卻有很多時(shí)候不能按教育規(guī)律辦事，更別論遵循經(jīng)濟(jì)規(guī)律在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中把握時(shí)機(jī)、取得優(yōu)勢(shì)了。參與教師教育的非師范類院校，一些是原師范類院校循政府之規(guī)與其他院校合并而成的，自然延襲了傳統(tǒng)教師教育的做法；一些新舉辦師范專業(yè)的非師范類院校，更多是政策跟風(fēng)的結(jié)果，而非源于各學(xué)校的自主思考和自我努力，并且在專業(yè)設(shè)置、招生、培養(yǎng)等方面還處處受到政府教育主管部門的制擎。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)日益發(fā)展；國(guó)際交往日益頻繁的今天，這種缺乏自主性的政策約束會(huì)使師范院校左右為難，裹足不前，喪失許多有利的發(fā)展時(shí)機(jī)。
四、經(jīng)費(fèi)危機(jī)：投入欠缺 力量不足
早在1993年《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》中就提出：“逐步提高國(guó)家財(cái)政教育經(jīng)費(fèi)支出占國(guó)民生產(chǎn)總值的比例，本世紀(jì)末達(dá)到4％。”但這一目標(biāo)至今沒(méi)有實(shí)現(xiàn)，相反，還一度出現(xiàn)了下降和停滯。1993年為2.51％，1995年為2.46％，1996年為2.50％，直到2001年才突破3％，達(dá)到3.24％。2002年以來(lái)，國(guó)家財(cái)政性教育支出占GDP的比重呈下降趨勢(shì)，2002年為3.32％，2003年為3.28％，2004年為3.26％（如按最新公布的我國(guó)GDP總量計(jì)算，2004年這一比例只有2.79％)，2005年為2.82％。投入不足是我國(guó)各級(jí)教育面臨的共同問(wèn)題，但高等師范教育的投入尤為不足。據(jù)研究，1995年-1998年高等師范院校資金投入總量雖然在逐年增加，但師范院校資金總投入占全部高校資金總投入的比例卻逐年下降(1995-1998年分別為15.67％、15.18％、14.86％、13.05％)。而且，師范院校的生均經(jīng)費(fèi)和生均事業(yè)費(fèi)以及增長(zhǎng)速度都是最低的。自1998年以來(lái)，師范院校也逐步引入了成本分擔(dān)機(jī)制，讓學(xué)生通過(guò)繳納學(xué)費(fèi)負(fù)擔(dān)一部分辦學(xué)費(fèi)用，但一則師范院校收費(fèi)本身較低，二來(lái)為保障優(yōu)質(zhì)生源接受師范教育，國(guó)家自2007年開(kāi)始在部屬師范大學(xué)試行師范生免費(fèi)教育制度，并有逐漸擴(kuò)大的趨勢(shì)。另外，師范院校大部分是基礎(chǔ)學(xué)科，財(cái)富的自生能力比較弱。同時(shí)，師范院校接受社會(huì)企業(yè)、團(tuán)體或個(gè)人投資和捐贈(zèng)的機(jī)會(huì)和數(shù)額相對(duì)較少。因此，導(dǎo)致師范院校在經(jīng)費(fèi)上主要依賴國(guó)家投入，而我國(guó)教育經(jīng)費(fèi)本身就極為不足，近年來(lái)為創(chuàng)建一流大學(xué)，國(guó)家對(duì)一些重點(diǎn)大學(xué)在經(jīng)費(fèi)上重點(diǎn)投入（這些大學(xué)中師范大學(xué)數(shù)量極少），使得兩類學(xué)校在經(jīng)費(fèi)上的差距越加明顯。以上諸多因素造成了師范院校經(jīng)費(fèi)緊張、有心無(wú)力的辦學(xué)困境。
此外，在傳統(tǒng)的師范教育中，國(guó)家投入經(jīng)費(fèi)主要集中于職前培養(yǎng)領(lǐng)域，即國(guó)家把大部分教師培養(yǎng)經(jīng)費(fèi)投放在職前教育領(lǐng)域，教師職后培訓(xùn)領(lǐng)域獲得的經(jīng)費(fèi)相對(duì)較少。一方面導(dǎo)致教師職后培訓(xùn)往往因缺乏經(jīng)費(fèi)保障而不能有效進(jìn)行，另一方面也加重了教師個(gè)人在職后培訓(xùn)中的負(fù)擔(dān)，影響了教師追求自身職業(yè)發(fā)展的積極性。