博士教育論文
博士教育論文
博士研究生即攻讀博士學位的研究生，簡稱博士生，是研究生學歷的最高一級，但同樣的博士也是要寫畢業(yè)論文上的。下文是學習啦小編為大家整理的關(guān)于博士教育論文的范文，歡迎大家閱讀參考!
博士教育論文篇1
教育為何就是教育
摘要：當今社會，教育究竟是什么以及該如何定義這一問題已引起人們廣泛思考，而對這一問題的認識關(guān)涉當代教育的成敗，結(jié)合當前教育痼疾，從教育的構(gòu)成要素以及教育的根源、教育的本質(zhì)出發(fā)探析得知教育就是教育。
關(guān)鍵詞：教育;教師;學生
教育究竟是什么?它該如何定義?這個問題引發(fā)人們思考的同時，我們不由得發(fā)現(xiàn)一個現(xiàn)象，那就是每個人對這個問題都有發(fā)言權(quán)。為父母，他們對孩子的教育細微到一針一線，可謂“潤物細無聲”;為教師，他們對學生的教育滲透到一問一答，可謂“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”;為學者，他們對教育的定義更是追根溯源，頗有“樹一宗，學百家，求創(chuàng)新”之風范……但教育究竟是什么呢?這個問題是否真如數(shù)學題一樣需要一個標準答案來一錘定音，告訴世人“……才是教育”，筆者認為不然，正如列寧曾說：“馬克思主義最本質(zhì)的東西，馬克思主義的活的靈魂”是“具體地分析具體情況”，而教育不也正是這么一回事兒嗎?
一、直面實事：教育本身
胡塞爾在《邏輯研究》第二卷引論中指出：“我們對邏輯學所提出的規(guī)律的意義，對‘概念’、‘判斷’、‘真理’等等及其各種劃分做初步反思時，我們決不會僅僅滿足于‘單純的語詞’，即‘對語詞單純的象征性理解’。那么產(chǎn)生于遙遠、含糊和非本真直觀中的含義對我們來說是遠不夠的，我們要回到‘實事本身’上去。”[1]所以，我們談到教育，就得回到教育這一事實本身。研究教育，教育的構(gòu)成要素是必過的坎兒，所以我們對教育者、受教育者和教育中介系統(tǒng)這三要素的理解，對“何為教育”這一問題的認識有著非常大的影響。受教育者是指在各種教育活動中從事學習的人，既包括學校中學習的兒童、少年和青年，也包括各種形式的教育中的成人學生。
馬克斯・范梅南解釋道：“只有當我們真正感受到教育作為一種召喚而激起活力和深受鼓舞時，我們與孩子的生活才會有教育學的意義。”[2]因此，學生能不能成為有意義的受教育者與教育者有著莫大的關(guān)系。教育者，凡是對受教育者在知識、技能、思想、品德等方面起到教育影響作用的人，都可稱為教育者，并且教育者主要是指學校中的教師和其他教育工作人員。但這些教育工作人員真是教育者嗎?關(guān)于這個問題，筆者認為我們得打上大大的問號!在《語文建設(shè)》2013年第1期中有一篇文章，其記錄了一節(jié)公開課結(jié)束后的一個片段：主持人：你希望老師怎樣上語文課?學生：希望老師能讓我們自己讀書、自己思考，不喜歡老師講給我們聽。
學生的話為我們敲響了警鐘!教育的根本問題本就是人的發(fā)展問題。有目的地培養(yǎng)人，是教育這一社會現(xiàn)象與其他社會現(xiàn)象的根本區(qū)別，是教育的本質(zhì)特點。教育之所以為教育，全賴乎于此，盡管在新課程提倡“學生為主體”這一時代背景下，一些教師仍舊忽略了教育這一本質(zhì)特點，如一位青年教師上《燭之武退秦師》時就學生在課堂上提出的四個問題都沒有說清楚，并在學生滿臉疑惑想繼續(xù)問下去時示意學生坐下，這就是教師不敢放手讓學生自主學習的表現(xiàn)，而不敢放手的重要原因就是害怕學生思維活躍，超過了自己的預設(shè)，致使自己無法掌握課堂。從何談起培養(yǎng)人是教育的立足點，是教育價值的根本所在，是教育的本體功能呢?甚至讓我們從何談起教育呢?做教師易，做教育者難。
陶行知先生說得好：“要做孩子的先生，先要做孩子的學生。”若教師只是將受教育者當作道具，將課當成舞臺，那就是假教育。而教育中介系統(tǒng)是教育者與受教育者聯(lián)系與互動的紐帶，是開展教育活動的內(nèi)容和方式。試想，若教師沒有成為一個合格的教育者，沒有使學生成為有意義的受教育者，那我們談教育中介系統(tǒng)也無多大意義，談教育更是“索然無味”。
二、追根溯源：教育背后
在探求事物的本源上，西方哲學一直遵循著古希臘的傳統(tǒng)，認為事物的根源不在其本身而在其背后，故我們再從教育背后談教育，怎樣探究教育背后的原因呢?筆者認為，我們唯有不斷從問題出發(fā)進行歸納總結(jié)。從教育目的看，我國現(xiàn)階段的教育目的在目前的教育方針中有鮮明體現(xiàn)：“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務，為人民服務，必須與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人。”[3]從此段話中，可看到我國教育目的的根本所在即社會主義的方向是對人才性質(zhì)的要求，而一些學者認為“教育是社會的產(chǎn)物”、“教育是政治的產(chǎn)物”，這些恐怕都是對這段話的過度解釋，還有甚者從“經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑”著手，認為“教育是經(jīng)濟的產(chǎn)物”，這更是不恰當?shù)慕忉尅?/p>
故談對教育的理解，我們還得追根溯源從人那里開始。葉瀾老師在《新基礎(chǔ)教育》一書中提到，我們過去的教育的弊端，就是“大量養(yǎng)成以被動接受現(xiàn)成知識，以適應、服從、執(zhí)行他人思想與意志為基本生存方式的人，缺乏創(chuàng)造精神與能力的人”。[4]而對這種教育的校正與超越，則是“人的主動發(fā)展”，唯有采取主動方式去參與活動并形成積極的關(guān)系，在活動中實現(xiàn)自我發(fā)展的人，才是能在當今社會實現(xiàn)其生命價值的人和創(chuàng)造幸福的人生的人。如我國新頒布的《義務教育語文新課程標準》(2011年版)極其強調(diào)作為學習者本身的價值，其中“主動”一詞出現(xiàn)12次，“自己”一詞出現(xiàn)了45次，可見課堂逐漸從傳統(tǒng)的“師本課堂”轉(zhuǎn)向“生本課堂”，語文老師也愈來愈重視學生的主體地位。
江蘇省揚州中學戴老師在上《想念地壇》這一課時，她非常注重調(diào)動學生的積極性，激發(fā)學生的內(nèi)需力。課上她組織學生一起思考、一起討論、一起研讀文本，使得學生在深刻領(lǐng)悟史鐵生的人生態(tài)度這一基礎(chǔ)上，對自己的生命有了一個重新的認識。這堂課不僅體現(xiàn)了學生的主體地位，而且也將語文的“人文性”貫穿其中，提高了學生的人文素養(yǎng)。當然，在教育過程中我們不能為了達到“發(fā)揮學生的主體地位”這一課程目標而忽略了教育的根源是人。
一些教師原本的出發(fā)點是好的即發(fā)揮學生的主體性，但卻忽略了作為學習主體的學生自身發(fā)展的規(guī)律，從而在課堂上問一些高于或低于學生認知水平的問題并鼓勵他們展開討論，盡管課堂熱熱鬧鬧，學生討論得面紅耳赤，但問題的結(jié)果是什么、這一問題的意義是什么，他們都不得而知。這種“偽討論”、“偽合作”的教學也是對教育的過度理解，是一種忽略了根源、架空了根基的“偽教育”。所以，教育是真心誠意為人服務的，而人主動發(fā)展后又試圖將所學知識、所得經(jīng)驗教育給下一代，故為人服務之根本還是為教育服務。教育本身就是這個樣子，它不是被某個詞匯、術(shù)語或概念所規(guī)定的，應該具體地分析具體的情況，“像愛和友誼一樣，存在于這種情感的親身體驗中……也就是說，在極其具體的、真實的生活情境中。就在這兒!就在這兒!”[2]
三、實事本質(zhì)：教育就是教育
在與孩子的實際生活中，在許許多多微小的經(jīng)歷當中，人作為父母或老師的意識就產(chǎn)生了，這種意識被馬克斯・范梅南稱為“教育學意向”，即“我們面對孩子時我們發(fā)現(xiàn)被召喚時的一種主動回應”。
[2]他說：“教育學的意向也是我們面向孩子的最基本體驗，我們將孩子看作是走進我們生活的另一個人，他向我們提出要求，他改變了我們的生活。”[2]因此我們今后遇到“兒童的閱讀體驗本身是什么?對一個年幼兒童而言讀書是怎么一回事?”這類問題時，我們不能隨意作答，倘若僅憑借自己對教育學、心理學等這些理論的掌握以及平時的教學經(jīng)驗就設(shè)定答案，這就是對教育的褻瀆!我們應該怎么做呢?筆者認為我們應身處其中進行人文體驗后才能作答，如在指導學生如何作文時，教師應做到葉圣陶先生所主張的“自己先下水”，即教師勤練筆，就作文題目進行認真思考，然后寫成文章，體會學生寫作時的所思所想，再在評講時談談自己對該題目的思考以及文章的不足，這樣教師才是真的與學生感同身受，并能在教學中找準著力點，加強教學效果，做到事半功倍。而回答“教育是什么”這一問題時也應遵循這個原則。
而究竟該如何著力，筆者認為，每個學生都是獨特的，不單單是身體，心智水平更為重要，所以教師在教學過程中應尊重學生的差異，堅持教育的本質(zhì)，從教育根源出發(fā)，以閱讀教學為例，有的學生能夠借助自己的生活經(jīng)驗來理解文本，從而把握文章的主題以及內(nèi)涵，而有的學生只能讀懂文本的表層意思，不能理解其背后的深層含義，此時教師萬不可以同樣的要求、統(tǒng)一的進度來要求這些不同的學生，應做到耐心對待，鼓勵先進，鞭策后進，這才是對教育最忠誠的態(tài)度。
倘若非得就“教育是什么”說出一個所以然來，筆者非常贊同張楚廷先生的回答，那就是“教育就是教育”，頗具真實自有萬鈞之力的氣勢，而且，“教育就是教育”絕對不是一個偽命題，盡管這一回答非常簡單且萬能，但它至少說明了一個非常重要的理念即從教育的自身來闡明、解釋教育，張先生以獨特的視角再結(jié)合自身的體驗回答了教育的本源意義，這是對當今社會紛紛質(zhì)疑教育并認為“教育是無用的”最有力的回答，而他也主張人們就該問題沒有必要做進一步的展開，并沿此走下去，因為我們與其多說教育，不如多思考、多領(lǐng)悟、多體驗、多踐行，以“不忘初心”的態(tài)度將與人類命運息息相關(guān)的教育弄得盡可能明白、清楚一些，這才能“方得始終”。
參考文獻：
[1]胡塞爾.邏輯研究[M].倪梁康，譯.上海譯文出版社，1988.
[2]馬克斯・范梅南.教學機智：教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001.
[3]薛曉陽.教育原理與策略[M].鎮(zhèn)江：江蘇大學出版社，2010.
[4]葉瀾.新基礎(chǔ)教育[M].北京：教育科學出版社，2007.
博士教育論文篇2
論職業(yè)教育和技術(shù)教育
一、職業(yè)教育和技術(shù)教育辨析
(一)聯(lián)合國教科文組織對職業(yè)教育和技術(shù)教育的界定
聯(lián)合國教科文組織在1984年出版的《技術(shù)與職業(yè)教育術(shù)語》中專門列有“技術(shù)教育”的條目，其解釋是：技術(shù)教育是“設(shè)置在中等教育后期或第三級教育(高中后教育)初期以培養(yǎng)中等水平人員(技術(shù)員、中級管理人員等)以及大學水平的，在高級管理崗位的工程師和技術(shù)師。技術(shù)教育包括普通教育、理論的、科學的和技術(shù)學科的學習以及相關(guān)的技能訓練。技術(shù)教育的組成在很大程度上取決于個體學習類型和教育水平”。[1]
聯(lián)合國教科文組織在1984年出版的《技術(shù)與職業(yè)教育術(shù)語》中對“職業(yè)教育”的解釋是：職業(yè)教育的目的是為一種或一群職業(yè)、行業(yè)或者工作崗位培養(yǎng)低層次的技能人才。職業(yè)教育的學制一般在中學后期，包括普通教育，為形成所選職業(yè)技能的實際訓練以及相關(guān)的理論課程。這些不同的組成部分的比例可能有很大不同但是重點都是在于實踐訓練。在終身教育的框架內(nèi)，技術(shù)與職業(yè)教育的三個主要階段可能還是比較顯著的，可見教育分類的第10、11和12層次。
(二)世界有關(guān)國家和地區(qū)對職業(yè)教育和技術(shù)教育的界定
英國的技術(shù)教育是從培養(yǎng)技術(shù)工人的職業(yè)教育中分化出來的。英國的中等教育實施機構(gòu)分為文法中學、技術(shù)中學和現(xiàn)代中學三種類型。其中文法中學作為繼承傳統(tǒng)學術(shù)性中學，主要為升學做準備;技術(shù)中學則主要進行技術(shù)教育;現(xiàn)代中學給學生以實用性的知識和一般性的技能訓練，為學生走向生活做好準備。[2]英國教育分為學術(shù)教育、職業(yè)技術(shù)教育和職業(yè)資格證書教育三種類型，即有三種發(fā)展道路：如果希望從事理論研究方向，可以走學術(shù)線路，最后進入學術(shù)型大學;如果希望工作，則可以走職業(yè)資格這條路線，主要學習工作技能和相關(guān)知識，通過學習具備工作能力;還有一條路線介于兩者之間，如果沒有確定是否準備上學術(shù)型大學還是去工作，則可以走中間路線，在學習的過程中再決定。三條路線并不是孤立的，他們能相互貫通相互聯(lián)系，形成比較好的人才培養(yǎng)立交橋，一個人可以從一條路線跳到另一條路線上去，人才培養(yǎng)非常靈活。而且同一層次社會上所處的地位相同，能夠被社會所接受。三條路線的主要區(qū)別是學習的內(nèi)容不同，第一條主要是理論;第二條是必要的理論和實踐兼顧;第三條主要是工作場所下的學習，學習目標是培養(yǎng)職業(yè)能力，理論知識較少。[3]
德國的職業(yè)教育通常分為兩大體系：一是學校教育;二是非學校教育。
前者從事職業(yè)教育的機構(gòu)主要有職業(yè)學校、職業(yè)補習學校、?？聘咧?、職業(yè)高中、高級?？茖W校、職業(yè)專科學校以及各種形式的培職一體化的學校。非學校職業(yè)教育一般指企業(yè)、行業(yè)、社會團體、專業(yè)團體及社區(qū)職業(yè)教育。這兩種職業(yè)教育體系互為共存、互為兼容和互為補充。[4]作為德國高等職業(yè)教育主體的德國應用科技大學(FH)是20世紀60年代由原有的中等專科學校和工程師學校升格改辦而成，并且其在德國的地位是與其他綜合大學“等值”的。德國應用技術(shù)大學作為德國高等教育體系的重要組成部分，其在內(nèi)涵和本質(zhì)上是一種面向?qū)嶋H、面向應用的高等工程、技術(shù)教育，在性質(zhì)上區(qū)別于我國的高職高專教育，與我國倡導的技術(shù)應用型本科教育相似。[5]德國應用科技大學作為德國技術(shù)教育的主要實施機構(gòu)，其產(chǎn)生與發(fā)展是伴隨著高等教育大眾化和社會經(jīng)濟發(fā)展對高層次技術(shù)應用型人才的需求而發(fā)展的。
我國技術(shù)本科教育產(chǎn)生發(fā)展的背景與德國應用科技大學具有很大的相似之處，所以德國應用科技大學的發(fā)展歷程在一定程度上為我國技術(shù)本科教育發(fā)展提供了一定的借鑒。此外，德國的職業(yè)技術(shù)教育體系的完善性主要在于其提供職業(yè)技術(shù)教育的學校類型的多樣性以及學生的可選擇性。在德國，職業(yè)技術(shù)教育體系不僅具有縱向分明的層次之分，而且也具有橫向多樣的類型劃分，學生在具備一定的條件下可以在體系內(nèi)部自由地進行縱橫向的選擇，即不僅可以通過更高層次的進修來獲得更高的文憑而且也可以進入體系內(nèi)部的其他類型的教育，為成為另一種人才類型而學習。例如接受職業(yè)教育的學生如再進行技術(shù)教育的進修后就不再是單純的高層次的技能人才而會成為技術(shù)型人才。
臺灣地區(qū)的技術(shù)職業(yè)教育(簡稱技職教育)是由兩部分組成的，中等教育階段實施的稱為職業(yè)教育，中等教育后階段實施的稱為技術(shù)教育。[6]臺灣的技職教育可劃分為五個層次：一是技藝訓練，短期培訓，用以培養(yǎng)基層操作人員，大都由各單位自行培養(yǎng)。二是技能教育，培養(yǎng)技術(shù)工的中等職業(yè)準備教育，特點是以實際技能為主、理論知識為輔。三是技術(shù)教育，培養(yǎng)學生成為技術(shù)員、技術(shù)助理師、領(lǐng)班等人員。四是科技教育，培養(yǎng)學生成為各行各業(yè)的工業(yè)技術(shù)師。五是高級科技教育，培養(yǎng)學生成為工程技術(shù)師。臺灣職業(yè)技術(shù)教育已自成一貫體系，分為三種水平：高級職業(yè)學校(包括普通高級中學的職業(yè)課程)、專科學校(二年制、三年制和五年制)、技術(shù)學院(二年制和四年制，碩士班和博士班)。
二、職業(yè)教育與技術(shù)教育是兩種不同的教育類型
(一)職業(yè)教育和技術(shù)教育的不同特征
縱觀各個國家和地區(qū)對職業(yè)教育和技術(shù)教育的探索及其發(fā)展，可見職業(yè)教育和技術(shù)教育是兩種不同類型的教育，而且關(guān)于兩種教育的分類也已在國際上達成了共識。職業(yè)教育和技術(shù)教育不同類型的劃分主要是體現(xiàn)在其人才培養(yǎng)目標、課程的實施以及實施機構(gòu)等的不同上。在區(qū)分兩種教育類型并承認其各自系統(tǒng)體系的前提下，職業(yè)教育與技術(shù)教育的聯(lián)系也是必然的。
職業(yè)教育和技術(shù)教育的區(qū)別最為關(guān)鍵的是體現(xiàn)在人才培養(yǎng)目標的差別上：職業(yè)教育的培養(yǎng)目標以掌握經(jīng)驗技術(shù)為主，要求經(jīng)過長時期實習養(yǎng)成某一職業(yè)所需的熟練技能經(jīng)驗和有關(guān)知識。這方面人才有工農(nóng)業(yè)技術(shù)工人和汽車駕駛、烹飪等人才，還包括要求熟練操作的其他各種工作崗位。技術(shù)教育的培養(yǎng)目標以掌握理論技術(shù)為主，要求掌握某一專業(yè)一定的理論知識及較強的應用于實際的能力。這方面人才包括工農(nóng)業(yè)擔任技術(shù)管理工作的技術(shù)員，以及具有第三產(chǎn)業(yè)方面知識、能力要求相仿的人才。[7]
不同人才類型的智能要求對課程的設(shè)置要求也是不同的，而且課程作為人才培養(yǎng)最核心的環(huán)節(jié)，課程設(shè)置的合理性在一定程度上決定了人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。因此為培養(yǎng)職業(yè)教育和技術(shù)教育兩種不同類型人才，課程的設(shè)置是非常關(guān)鍵的。職業(yè)教育和技術(shù)教育的課程的差異主要體現(xiàn)實踐課和理論課的比重上。在普通文化基礎(chǔ)課方面技術(shù)教育的課時數(shù)要遠遠高于職業(yè)教育的課時數(shù)并要求達到一定的水平;在技術(shù)基礎(chǔ)課方面，職業(yè)教育與技術(shù)教育相比明顯課時少、深度淺、廣度較窄等而且課程要求也具有明顯的不同;在專業(yè)課方面，技術(shù)教育的內(nèi)容要比職業(yè)教育寬廣得多。
職業(yè) 教育和技術(shù)教育的區(qū)別體現(xiàn)在很多方面，但是最根本的在于人才培養(yǎng)目標和課程的區(qū)別上，其他的一切教學系統(tǒng)的差別都是圍繞著人才培養(yǎng)及課程的設(shè)置來區(qū)分的。
(二)職業(yè)教育和技術(shù)教育的 聯(lián)系
由于科學和技術(shù)的關(guān)系 問題，技術(shù)一直是科學的附庸的觀念在人們心中是根深蒂固的，人們對于通過技術(shù)的科學化來解決現(xiàn)實中存在的問題由此 發(fā)展技術(shù)教育的積極性也還不是很高漲。技術(shù)教育不是被置于科學的陰影下就是置于職業(yè)教育的狹小的范疇內(nèi)，所以當下通過論證技術(shù)教育和職業(yè)教育是兩種不同的教育類型是非常必要的。但是在承認技術(shù)教育獨立性的前提下，探索兩種教育類型之間的聯(lián)系并進行協(xié)調(diào)發(fā)展和貫通則是更為主要的。
現(xiàn)代的技術(shù)教育最初是在職業(yè)教育基礎(chǔ)上延伸、發(fā)展而形成的，培養(yǎng)目標為技術(shù)員。早期的技術(shù)員大都是對技術(shù)工人進一步培訓而形成，至今德國仍保持這一培養(yǎng)模式。德國培養(yǎng)技術(shù)員的技術(shù)員學校不招收普通中學畢業(yè)生，而采用招收職業(yè)學校畢業(yè)生(技術(shù)工人)學習兩年的學制。[8]這啟示我國職業(yè)教育和技術(shù)教育立交橋的建立，雖然職業(yè)教育和技術(shù)教育是兩類不同教育類型，但是在保存其自身特色下，實現(xiàn)二者之間的溝通聯(lián)系不僅是必要的而且也是可行的，德國這兩種教育類型之間的聯(lián)系和溝通以及人才培養(yǎng)目標的銜接是非常值得我國學習的。
目前我國的大職業(yè)教育體系的弊端是在中等教育層次盲目地合并兩種不同教育類型的學校，雖然中等專業(yè)學校與技 工學校和職業(yè)高中的學習年限接近，但是特性卻有很大的差異。這種合并把不同特性的學制湊合在一起，這樣就會削弱對各種職業(yè)技術(shù)教育學制的有效領(lǐng)導，模糊各種學制的特色，甚至形成一定的混亂。再者，實施技術(shù)教育的高等教育層次的招生往往是面向普通教育的，對于職業(yè)學校的招生名額是非常少的。在目前我國職業(yè)教育層次還不能提升的現(xiàn)實下，技術(shù)教育的招生理應向職業(yè)學校畢業(yè)生傾斜。同時，我國目前技術(shù)教育層次的提升已高于職業(yè)教育，但是這并不意味著技術(shù)教育可以作為職業(yè)教育的高層次，而且高層次技術(shù)教育招收職校畢業(yè)生后的人才培養(yǎng)目標也不能是高技能人才的定位而應是技術(shù)教育的技術(shù)員培養(yǎng)目標或者更高層次的人才。
正因為技術(shù)教育起源于職業(yè)教育，在初始時這兩類教育的具體 管理機構(gòu)往往是同一的，在技術(shù)教育有了較大發(fā)展后才區(qū)分開來。例如英國培養(yǎng)技術(shù)工人歸倫敦城市行業(yè)協(xié)會管理，20世紀60年代初創(chuàng)辦培養(yǎng)技術(shù)員的學制后仍歸該協(xié)會管理，直至1973年成立技術(shù)教育委員會后，才將這兩類教育分開管理。[9]技術(shù)教育和職業(yè)教育置于不同的管理體系下有利于自身的特色的發(fā)揮，但是由于這兩類教育共同為解決制造工藝中的技術(shù)問題而培養(yǎng)人才，因此在教育分類的視角下職業(yè)教育和技術(shù)教育的聯(lián)系也是必然的。
二、我國亟需回歸教育本源，大力發(fā)展技術(shù)教育
我國的“職業(yè)教育”與聯(lián)合國教科文 組織的“技術(shù)與職業(yè)教育”同義，基本的培養(yǎng)目標主要是技術(shù)型和技能型人才，這兩類人才的 工作職責都處于生產(chǎn)和服務流程的下游(即“第一線”)，但是仍然具有明確的不同分工，各自需要具備不同的知識能力結(jié)構(gòu)，簡單地說，技術(shù)人員的知識能力優(yōu)勢在于相關(guān)技術(shù)知識的系統(tǒng)掌握及其 應用，技能人才的知識能力優(yōu)勢在于相關(guān)技術(shù)基礎(chǔ)知識的掌握和操作技能的熟練，在培養(yǎng)過程中需要不同的課程體系。雖然由于科學技術(shù)廣泛應用于生產(chǎn)領(lǐng)域，致使其對勞動者的素質(zhì)要求趨向復合型，兩種人才類型的界限趨向模糊，但是在多數(shù)情況下特別是在當今我國的生產(chǎn)力水平的現(xiàn)實條件下，這兩種人才的分工還是比較明顯的。
因此不宜于把技術(shù)教育的內(nèi)涵歸于職業(yè)教育的內(nèi)涵中，這樣勢必會使得技術(shù)教育的獨立性發(fā)展受到巨大的阻力，同時職業(yè)教育的發(fā)展同樣也會有所局限。雖然已有很多學者撰寫了很多文章對職業(yè)教育和技術(shù)教育的獨立性進行了一定的探索，學術(shù)界也逐步達成共識，已承認兩類教育的獨立性。但是目前在很多學術(shù)會議以及國家政策文本及領(lǐng)導人發(fā)言中依然存在只有職業(yè)教育而沒有技術(shù)教育的現(xiàn)象，而且在這種影響力巨大的場合這種有職無技的稱謂更易誤導人們的學術(shù)觀念。因此我國亟需回歸教育本源，在大力發(fā)展職業(yè)教育的時期也應大力發(fā)展技術(shù)教育。
(一)在技術(shù)教育的招生上應趨向于多元化
在國際上，很多國家和地區(qū)的技術(shù)教育的招生對象是少數(shù)面向招收普通高中畢業(yè)生，但更多是招收低層次技術(shù)教育的畢業(yè)生。例如美國有招收兩年制專科畢業(yè)生再學兩年培養(yǎng)成技術(shù)師的學制(稱2+2學制);日本的技術(shù)科學大學招收?？飘厴I(yè)生學習兩年;臺灣地區(qū)的工業(yè)技術(shù)學院只招?？坪吐殬I(yè)高中畢業(yè)生，不招普通高中畢業(yè)生;西歐國家也有類似情況，高層次的技術(shù)教育以低層次畢業(yè)生為入學對象。而且，高等技術(shù)教育的教學 計劃以低層次技術(shù)教育的教學計劃為基礎(chǔ)，相互銜接，從而避免了重復學習。[10]我國的現(xiàn)實卻是很多高層次的技術(shù)本(專)科院校雖然招收低層次的職業(yè)(技術(shù))教育的生源，但是在對這些生源進行培養(yǎng)時，卻和普通高(初)中生源施以相同的人才培養(yǎng)計劃，而不對其進行適合其自身特色的課程及培養(yǎng)計劃。
由于生源的巨大差異性再加上人才培養(yǎng)計劃通常是按照普通生源量身訂做的，致使從低層次的職業(yè)(技術(shù))學校畢業(yè)的學生學習質(zhì)量很差，嚴重影響了以后的招生，目前的狀況就是很多院校(專業(yè))對低層次職業(yè)(技術(shù))學校停止招生。通過國際上職業(yè)教育和技術(shù)教育的貫通發(fā)展來看，單一化的普通生源很難發(fā)揮出技術(shù)教育本身的特色，因此我們國家的技術(shù)教育的高層次理應在招生時進行這方面的考慮，在招收普通生源的前提下適度地招收職校生。生源的入口問題解決好之后，最重要的是技術(shù)本(專)科院校還應對這些生源施以與職校相銜接的課程體系和人才培養(yǎng)計劃。
(二)中等層次的技術(shù)教育不能簡單地歸入到職業(yè)教育體系之中
國內(nèi)意見的主要分歧點在于職業(yè)教育與技術(shù)教育屬于同一類教育還是應分為兩大類?一種意見認為，職業(yè)教育是總稱，技術(shù)教育是它的一個分支，因此，總稱中不必再加技術(shù)兩字。據(jù)此主張，有些同志認為現(xiàn)有中等職業(yè)技術(shù)學校都統(tǒng)一為職業(yè)學校，不必再分類。但是在理論技術(shù)不斷發(fā)展的現(xiàn)實下，當今的技術(shù)教育已不是過去培養(yǎng)技術(shù)工人的技術(shù)教育。而且當前存在于中等職業(yè)教育體系中的“三校合一”的做法雖然有利于盤活教育資源，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，進而打造“大職教”的典范;同時，“三校合一”的做法很多也是為了應對職教面臨的“三難”，即招生難、教學難、就業(yè)難的困境。
但是這種“三校合一”的做法卻是違背了世界技術(shù) 教育 發(fā)展的潮流的。技術(shù)教育和 職業(yè)教育作為兩類不同的教育類型，都各自有自己的系統(tǒng)層次體系的，因此不能僅僅為了辦學的方便或者為了統(tǒng)和資源的優(yōu)勢，而不顧兩類教育的特色來合并兩類學校。特別是合并后的學校一般都命名為某某職業(yè)學校，這無疑在中等教育的層次上又抹殺了技術(shù)教育的特色。 這種有職無技的現(xiàn)象嚴重阻礙了技術(shù)教育的發(fā)展。人才分類理論已明確了技術(shù)型人才是一種獨立的人才類型，因此對其的培養(yǎng)理應有一種獨立的院校來進行培養(yǎng)。因此中等層次的技術(shù)教育的辦學不能為了圖一時之便而簡單地歸入到職業(yè)教育體系之中。
(三) 社會強烈呼喚對技術(shù)教育的回歸
隨著 經(jīng)驗技術(shù)向理論技術(shù)的發(fā)展，越來越多的理論性的高新技術(shù)被 應用于生產(chǎn)建設(shè)的一線，高科技的應用使得對生產(chǎn)一線人才的需求的層次也趨向高移，與國外生產(chǎn)行業(yè)相比，除了高新技術(shù)的應用外生產(chǎn)一線的傳統(tǒng)技術(shù)的改造也迫在眉睫，而這些艱巨的任務都需要擁有高新技術(shù)的人才來完成，因此 經(jīng)濟、科技的發(fā)展催生了高科技人才的培養(yǎng)。高新技術(shù)在生產(chǎn)一線的簡單應用可以通過短期的人才培訓達到這種需求，但是傳統(tǒng)技術(shù)的改造主要是依靠的理論技術(shù)的發(fā)展，所以針對傳統(tǒng)技術(shù)的改造對人才的需求必須經(jīng)過專門的高層次的技術(shù)教育的培養(yǎng)才能滿足。
技術(shù)本科教育作為本科層次的技術(shù)教育，在國外早已有之，在我國的教育形態(tài)中卻還屬于新生事物。在技術(shù)發(fā)展史上，雖然技術(shù)先于工程發(fā)展，但是技術(shù)教育卻遠遠落后于工程教育，再加之我國普遍存有技術(shù)是“雕蟲小技”的 文化思維，致使發(fā)展本科層次的技術(shù)教育還受到一些人的懷疑。[11]但是技術(shù)本科教育是順應高等教育大眾化的趨勢和社會生產(chǎn)第一線對人才需求的結(jié)果，技術(shù)教育發(fā)展的層次高移也是社會經(jīng)濟發(fā)展的必然。