關(guān)于歷史教育論文
關(guān)于歷史教育論文
歷史教育要以歷史學(xué)科知識為依托,史學(xué)研究的新突破與中學(xué)歷史教育密切相關(guān)。下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的關(guān)于歷史教育論文，供大家參考。
關(guān)于歷史教育論文范文一：試論歷史情景教育
論文關(guān)鍵詞:歷史情境教育 實踐性 客觀性 學(xué)術(shù)性
論文摘要:歷史教育的主要目的是使受教育者懂得如何繼承和揚棄?這些素質(zhì)與意識的培養(yǎng)需要一種環(huán)境來促成它的生成和發(fā)展。歷史情景教育對人的教育不是抽象的教條?而是形象生動的人物和事例?對人更容易產(chǎn)生潛移默化的作用。情景教育在歷史教學(xué)中顯得尤為重要?在實踐中對受教育者身心產(chǎn)生深遠(yuǎn)的意義。
歷史教育在高校素質(zhì)教育中起著重要作用。歷史一學(xué)不僅記載和解釋了人類社會發(fā)展的具體過程和其規(guī)律性，還積淀著人類的知識和經(jīng)驗，承載著人類文化的進(jìn)步與發(fā)展。歷史教育有助于保持和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)良的道德品質(zhì)和健全的人格及觀察問題和分析、解決問題的能力。因此，教育部有關(guān)在全國高校設(shè)置歷史學(xué)課程的規(guī)定是十分必要的。
所謂歷史情景教育是一種直觀性教育方法，在教學(xué)過程中，創(chuàng)設(shè)某種特定的歷史情景，使個體與其所依存的物理和社會文化歷史情景相互作用，培養(yǎng)發(fā)展個體的想象力和創(chuàng)造力，使其在探索歷史真相的同時，能夠在心理上產(chǎn)生情緒共鳴，提升受教育者的鑒別能力、決策水平、推理意識。之所以在教學(xué)中推廣歷史情景教育是由其自身的特性決定的。
首先，實踐性與自我教育相統(tǒng)一。
一般來說，現(xiàn)有的歷史教育模式基本以教師灌輸個人的研究成果、學(xué)術(shù)觀點為主，學(xué)生僅僅以被動接受者的角色出現(xiàn)。這不僅扼殺了受教育者的創(chuàng)造性，而且助長了懶惰習(xí)氣，.造成其思維僵化、死板，難以應(yīng)對社會角色的轉(zhuǎn)變。這值是歷史工作者長期以來被稱為“老古董”的癥結(jié)所在。為此，《高等教育法》提出高等學(xué)校的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才。再者，高等教育只有符合大學(xué)生的心理需求和認(rèn)知模式才能取得成效。大學(xué)生思維的獨立性、合理性、靈活性強，不滿足于教科書和教師提供的現(xiàn)成答案，對事物有很強的置疑性，喜歡在不同的知識和實踐領(lǐng)域進(jìn)行思考，探究現(xiàn)象的本質(zhì)及原因。
因此，在教學(xué)活動中，有目的、有計劃.、有組織地培養(yǎng)大學(xué)生的實踐能力至關(guān)重要。而歷史情景教育以實踐為手段，在教學(xué)中用口述式或者利用虛擬教材，創(chuàng)設(shè)歷史事件的背景，由學(xué)生對事件的發(fā)展方向、緣由、后果做合理的解釋。一系列的親歷所為，既激發(fā)大學(xué)生的創(chuàng)造思維，也能提高其.實踐能力。
同時，加強大學(xué)生教育工作任重道遠(yuǎn)，單一的課堂教育、說服教育的效果顯然是杯水車薪。只有自我教育方是授人以漁的正確引導(dǎo)方式。而且，大學(xué)生的逆反心理較重，自控能力又有所加強，因此利用實踐性的探索活動，實現(xiàn)大學(xué)生的自我教育理應(yīng)有水到渠成之效。自我教育、自我管理是由學(xué)生自己教育自己、自己管理自己的教育途徑。“德育的目標(biāo)歸根到底要靠自我教育.、自我管理來實現(xiàn)”}}1。實踐出真知，歷史情景教育使學(xué)生在親身實踐的過程中，不僅在思維層次上能充分理解歷史發(fā)展的必然性與偶然性，而且在心理層次上也必然會有巨大的震撼，充分理解“說著容易，做著難”的意境，從而與歷史人物產(chǎn)生強烈共鳴。再通過對照鑒別正一面人物與負(fù)面典型，在學(xué)生的思想矛盾斗爭中，轉(zhuǎn)化為行為表示，提高大學(xué)生明辨是非的能力。與一般的說理感化相比，這種自我教育的效果更明顯更持久。重要的是，大學(xué)生是最終要跨出學(xué)校步人社會的，教師不可能緊隨其右，自我教育的意識卻可伴其一生。
其次，客觀性與思維多元化并存。
大學(xué)教育和中學(xué)教育的一個顯著區(qū)別是大學(xué)生可以直接接觸到許多理論和學(xué)術(shù)流派。這些理論學(xué)術(shù)派別常?；槊芑蚧ゲ幌喔?，各自從不同視角解釋同一問題，這就需要因勢利導(dǎo)，發(fā)展學(xué)生的辨別思維能力。何況歷史專業(yè)的大學(xué)生其就業(yè)的趨勢以教師為主，而“教師的專業(yè)化知識，不僅僅要求絕對忠于客觀現(xiàn)實，而且要盡力做到理論簡潔，解釋有力，概念文雅，邏輯嚴(yán)密”。[2]專注于對歷史事件、人物進(jìn)行蓋棺論定的教學(xué)方法，不可避免會使學(xué)生產(chǎn)生思維定勢，極易對事物的認(rèn)識發(fā)生狹隘性與片面性。歷史情景教育正是通過讓學(xué)生多方收集資料，掌握足夠豐富的感性資料，在此基礎(chǔ)上，經(jīng)過去粗取精、去偽存真的抽絲剝繭式的論證過程，從而得出結(jié)論。由于其定性研究是在定量分析的基礎(chǔ)之上，故而其公正、客觀性顯然要高于盲從他人觀點。 為了達(dá)到客觀性，學(xué)生的思維角度必然要多樣化，需要從一般原理原則出發(fā)，運用理論來分析，綜合事實材料，從事物的對立統(tǒng)一中進(jìn)行合乎邏輯的推理，也即發(fā)散思維。所謂發(fā)散思維，“是指根據(jù)問題提供的信息，不依常規(guī)，尋求變化，探求多種答案思維”。C}歷史專業(yè)研究沒有確定的答案，對于歷史人物、事件的揭示，只能是無限的接近，而不是等于。而且歷史事件是錯綜復(fù)雜環(huán)境下的產(chǎn)物，并非簡單的事實累計，研究者只有基于前人研究的成果，多角度、多層次深人地調(diào)查分析，才能更為客觀、公正地給與歷史現(xiàn)象以評價，從而在現(xiàn)實生活中懂得寬容他人，特別是對那些不為傳統(tǒng)和習(xí)俗所認(rèn)同的一些行為和現(xiàn)象，能夠較為客觀、全面、批判地對待。
再次，學(xué)術(shù)性與職業(yè)性兼容。
大學(xué)研究活動的實質(zhì)尤其彰顯了學(xué)術(shù)性，反之，學(xué).術(shù)性又成為大學(xué)的靈魂。正如弗萊克斯納所言:“大學(xué)本質(zhì)上是做學(xué)問的場所，它致力于知識的保存，系統(tǒng)化知識的增加和大學(xué)生的培養(yǎng)。”[41“通過高深專門知識的教與學(xué)活動來培養(yǎng)高級專門人才，通過研究活動，保持高校教育的學(xué)術(shù)水平并使研究成果和新進(jìn)展可以及時轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容。進(jìn)而，通過教學(xué)活動得以傳播和深化，形成高深的理論。”[5]學(xué)術(shù)性是大學(xué)教學(xué)與研究活動過程中永恒的主題。作為傳統(tǒng)學(xué)科，歷史教育尤其要站在學(xué)術(shù)前沿，以保持其優(yōu)勢。當(dāng)代大學(xué)生已經(jīng)具備了一定的科研能力，理論思維能力有了較大發(fā)展，他們喜歡獨立思考，能對自己的思考結(jié)果進(jìn)行檢查和評價，這就需要培養(yǎng)大學(xué)生投入到較深層次知識的學(xué)習(xí)與創(chuàng)新中去。歷史情景教育正是以學(xué)術(shù)研究為目的.，由學(xué)生自主創(chuàng)造，繼往開來，推動學(xué)科發(fā)展，使其前瞻性、超前性充分呈現(xiàn)。
教育的目的主要通過受教育者自我價值的實現(xiàn)來完成，隨著高等學(xué)校逐步走出象牙塔而融入社會生活中，高等學(xué)校日益受制于市場特別是人才市場，這使一部分固步自封的傳統(tǒng)專業(yè)大受冷落。大學(xué)是走向社會的大門，大學(xué)生對“現(xiàn)實我”的關(guān)注要超過對“理想我”的關(guān)注，他們更多地考慮自己的職業(yè)走向和未來發(fā)展。為此，1989年“面向22世紀(jì)教育國際研討會”(北京)提出了培養(yǎng)人才成功的標(biāo)志:每個人持有“三張通行證”或稱“三張國際護(hù)照”，一是學(xué)術(shù)性的，二是職業(yè)性的，三是事業(yè)性的和開拓型的。要想與市場接軌，就必然要變革，創(chuàng)新教育方式。歷史教育尤其要擺脫“老古董”的教學(xué)方式，方能吸引更多的學(xué)生投身進(jìn)來學(xué)習(xí)，培養(yǎng)更多的人才到市場中去。歷史情景教育在學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的關(guān)系上做了有益探索，在不失學(xué)術(shù)研究的氛圍中，更注重強調(diào)培養(yǎng)個體的個性發(fā)展，注重提高學(xué)生分析、解決問題的能力，培養(yǎng)其創(chuàng)造力、應(yīng)對突發(fā)性事件的應(yīng)急能力等，為其實現(xiàn)人生價值打下堅實的基礎(chǔ)。
總之，作為傳統(tǒng)科目的歷史教育創(chuàng)新。既要結(jié)合歷史教育自身的特點，，需要不斷變革、的心理特征，還要與時代同步。又要符合大學(xué)生在教育中融人情景實踐的因素，把抽象的教條變?yōu)樵鬻钌鷦拥娜宋锸故芙逃哒嬲蔀閷W(xué)習(xí)的主體，提升教育的實效性具有十分重要的作用。
關(guān)于歷史教育論文范文二：追尋歷史教育的本義
摘要：正在進(jìn)行的基礎(chǔ)教育歷史課程改革必然是一個深刻而持久的過程。當(dāng)前在取得可喜進(jìn)步的同時，仍然存在著一些不容忽視的問題。借鑒國外的相關(guān)研究成果及經(jīng)驗教訓(xùn)，我國的學(xué)校歷史課程改革亟待解決“歷史教育的本義是什么?”的問題，即今后應(yīng)當(dāng)在歷史課程功能(公民教育)、歷史課程性質(zhì)(人格教育)、歷史課程學(xué)習(xí)方式(自主學(xué)習(xí))三方面有較大突破。
關(guān)鍵詞：歷史教育;公民教育;人格教育;自主學(xué)習(xí)
Abstract： The current ongoing reform of history curriculum must be a long?lasting job. There are still some problems remained to be solved, while we are making some remarkable progress. Using the experience and lessons and also the achievements of other countries, our national reform on history course should make it clear “What is the intention of history education?” .Therefore, break?throughs should be made in the three respects of future history course, which are the function of history course (citizen education), nature of history course (personality education), learning style of history course (autonomous learning).
Keywords： history education; citizen education; personality education; autonomous learning
一、課程改革實踐的啟示
(一)引言
自1998年開始，筆者在教師培訓(xùn)的場合都談了關(guān)于“歷史教育改革的實質(zhì)是什么”的問題，因為這個問題不解決我們就不知道歷史教育改革究竟是在“改”什么。單純的知識減量，解決不了知識結(jié)構(gòu)問題;盲目地選擇學(xué)習(xí)主題或改變學(xué)習(xí)方法，同樣解決不了學(xué)生“厭史”的問題;利用無專業(yè)支持的變換教學(xué)或?qū)W習(xí)方式的辦法，更是解決不了學(xué)校歷史教育的價值問題。
無論從歷史學(xué)科的角度，還是從歷史學(xué)科教育的角度，教師普遍認(rèn)為，我國在上個世紀(jì)80年代出版的歷史教科書水準(zhǔn)是最高的。因為它符合歷史學(xué)科教學(xué)論的科學(xué)性、思想性、系統(tǒng)性和具體性要求。后來的歷史教科書在版本上由小變大;在體例上由章節(jié)體而“課題體”，有套紅、有大小字，還有提要，但是學(xué)科教育的主體架構(gòu)沒有太大的變化。如今新版教科書在形式上的變化更大。我們看到，凡是教育學(xué)和心理學(xué)中說得通的教學(xué)道理幾乎都被揉了進(jìn)去。在主觀上學(xué)科教育理念在“求新”，在形式上教科書也的確活潑了許多。但是，學(xué)生并沒有讓思想進(jìn)入歷史課，教師則反而產(chǎn)生了更多的困惑。雖然在實驗區(qū)出現(xiàn)了學(xué)生“喜歡歷史課”、教師“愛教歷史課”的現(xiàn)象，但對這些現(xiàn)象的分析仍需要采取慎重的態(tài)度，即要等待看其持續(xù)的成效。如果是“一切為了學(xué)生”，那就要真正看學(xué)生因此在哪些方面獲益，又在哪些方面得到了發(fā)展。[1]
(二)調(diào)查與分析
這里將筆者在課程改革前夕所做的“關(guān)于學(xué)生和教師的歷史教育觀念”的調(diào)查與分析結(jié)果梳理如下。[2]
1.學(xué)生比較有代表性的幾個看法。(1)歷史就是時間、地點、人名和事實的代名詞;(2)學(xué)習(xí)歷史要死記硬背，所以歷史課是一門令人生厭的課程;(3)歷史課上學(xué)習(xí)的東西往往不切實際，距離現(xiàn)實生活太遠(yuǎn)，而且不能有自己的看法;(4)歷史就是教科書上寫的東西，既不是故事，也不是史實;(5)我們的歷史觀點經(jīng)常是被強迫接受的。
2.教師有代表性的幾個看法。(1)歷史是認(rèn)識社會發(fā)展規(guī)律的學(xué)科;(2)歷史是用資料說話的學(xué)科;(3)歷史是講技能、培養(yǎng)能力的學(xué)科;(4)學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史課之前，幾乎一無所知;(5)歷史觀必須依靠灌輸或塑造，才能保證它的正確性。
顯然，在學(xué)生與教師對歷史教育(含歷史教學(xué))的看法中，存在著一定的認(rèn)識差異。但無論這些差異是出自對教育主體者的模糊認(rèn)識，還是出自對學(xué)科教育本質(zhì)的抽象認(rèn)識，皆在實踐中影響著歷史教育的現(xiàn)實作用，皆反映著歷史學(xué)科教育理論的蒼白。那么，針對這些問題怎樣還歷史教育的本義，或換個角度說，應(yīng)該從哪些方面去追求歷史教育的本義呢?
首先，就學(xué)生的認(rèn)識而言，應(yīng)從以下四方面看待。
第一，歷史是涉及社會多樣性的人類發(fā)展寫照，我們可以借助歷史從各種角度描述、記錄個人、群體乃至全球人類的經(jīng)歷。事實是歷史存在(歷史信息)的根本。時間、地點、人物構(gòu)成事實的支架。在歷史學(xué)習(xí)中，我們承認(rèn)事實的意義和價值。因為歷史事實密切聯(lián)系著一定的社會文化背景，其中孕育著豐富的文明發(fā)展信息、人的力量和美德。所以，歷史承載著一個民族的精神。
第二，歷史是幫助人們記憶和認(rèn)同人類文化遺產(chǎn)的學(xué)科。如果所有以往的知識都被徹底排除掉的話，任何個人、群體，還是社會都不能生存。歷史尤其是群體或社會的記憶。如果失去記憶，個體將很難去理解和同情別人，很難找準(zhǔn)自己的位置，很難做出明智的決定，因為他們失去了作為個體所應(yīng)有的對自己特性的感覺。因此，歷史不是死記硬背的學(xué)科，更不是只具有政治功能的學(xué)科。歷史是人們學(xué)會思考和行動，提升人們的教養(yǎng)，特別是關(guān)懷人們的身心自由的學(xué)科。
第三，在人文學(xué)科中，歷史是最實際且實用的學(xué)科之一。因為它講事實、講實證，更因為它是一門理解人類行為的學(xué)科。所以，學(xué)習(xí)歷史有助于理解現(xiàn)實，有助于思考，有助于發(fā)展批判思維，進(jìn)而促進(jìn)人的全面發(fā)展。
第四，歷史教科書應(yīng)該像我們使用的其他知識類書籍一樣，它是一個信息的源泉，相似或不同的信息在別的書中也能夠找到。合格的歷史教科書應(yīng)該提供大量的學(xué)習(xí)策略，幫助學(xué)生領(lǐng)會學(xué)科的學(xué)習(xí)方法，它是社會調(diào)查、學(xué)問探究的源泉，是創(chuàng)造性思維的刺激文本。我們應(yīng)該把教科書作為一種學(xué)習(xí)手段，而不是學(xué)習(xí)的目的，它還應(yīng)該是開辟學(xué)習(xí)新途徑的工具。
綜上所述，歷史教學(xué)具有開放的、民主的性格。它是一門學(xué)會思考的學(xué)科，是養(yǎng)成現(xiàn)代公民素質(zhì)、素養(yǎng)的學(xué)科，而非馴養(yǎng)或教化的學(xué)科。因此，觀點的“種植”靠的是自覺、主動的學(xué)習(xí)，而不是灌輸。灌輸?shù)淖畲笪：褪莿儕Z了學(xué)生的思考權(quán)利。
其次，就教師的認(rèn)識而言主要應(yīng)包括以下五方面。
第一，歷史重在調(diào)查當(dāng)時、當(dāng)?shù)厝祟愂挛锏倪^程。它探究古今比較、今古比較的可能性和局限性。盡管歷史學(xué)的學(xué)問追求是掌握人類社會的發(fā)展規(guī)律，但對規(guī)律的認(rèn)識不是“奉送真理”式的灌輸。對一個合格的公民而言，他們必須透徹地了解社會現(xiàn)實，故歷史教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的批判能力;他們必須具備判斷事物的能力，故歷史教育應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生掌握思考的優(yōu)越性;他們必須具備應(yīng)變能力，故歷史教育應(yīng)當(dāng)允許學(xué)生能夠?qū)ν话l(fā)事件做出評估。從學(xué)科教育的特色說，歷史教育使學(xué)生能夠獲得足夠的應(yīng)付社會變化的知識與能力;它使學(xué)生在一個理性調(diào)查的框架內(nèi)，評估有關(guān)歷史的相互有出入的版本;通過歷史調(diào)查，能夠使學(xué)生通過比較自己的生活和不同時間、地點、環(huán)境中的人們的生活，了解人類歷史的差異性。以上都是歷史教育在發(fā)展學(xué)生的選擇能力、適應(yīng)能力和思辨能力，形成完善的人格方面，最突出的學(xué)科性格?？傊?，歷史教育是幫助學(xué)生更好地了解自己、了解人類社會的學(xué)科。不恰當(dāng)?shù)匕胃邭v史教學(xué)的功能，結(jié)果必然是適得其反。
第二，過去的教師“以教科書為中心”進(jìn)行教學(xué)活動，于是許多教師試圖涉及教科書的每個方面;現(xiàn)在的教師“以學(xué)生為中心”進(jìn)行教學(xué)活動，結(jié)果不僅是教科書，連同學(xué)生經(jīng)驗的方方面面教師都要照顧到，因此，在教學(xué)中同樣處理了重要的和不重要的東西。如果把過去的做法歸咎于“教科書中心主義”，那么，現(xiàn)在還這樣做，而且冠以“以學(xué)生為本”的理念，就讓人費解了。說到底，除了沒有真正理解教學(xué)主體的意義外，還犯了忽略學(xué)科的專業(yè)背景和學(xué)科教學(xué)論價值的毛病。歷史教育只應(yīng)該強調(diào)那些需要深入的主題。作為學(xué)校的歷史教育，必須把“不重要的歷史”和“重要的歷史”，“事實的歷史”和“文本的歷史”區(qū)別開來。而且必須將學(xué)生帶入歷史探究的境界中，讓他們知道重要的歷史學(xué)家是怎樣集中精力于必須搞清楚的課題，這些課題有何種意義。歷史教育不能包括所有的東西，它永遠(yuǎn)都是有選擇性的。教師必須在課堂上選擇與學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望和國家需要最適宜的那一部分內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，其中還應(yīng)該盡可能地教給一些選擇的技巧。因此，在歷史教學(xué)中，掌握教學(xué)策略比熟悉教學(xué)方法的意義更重要。
第三，歷史教育的實用性凸顯在方法論方面，甚至可以說，從歷史學(xué)習(xí)中獲得的方法論，是所有人文社會科學(xué)領(lǐng)域方法論的基礎(chǔ)。歷史學(xué)習(xí)無疑要進(jìn)行各種技能訓(xùn)練，掌握各種研究方法，藉此以對人類社會歷史有更深刻的認(rèn)識。技能有助于提高判斷能力和批判能力，有助于學(xué)生學(xué)會理解別人是如何解決復(fù)雜問題的。歷史教師的任務(wù)就是幫助學(xué)生成為對自己的思考過程和別人的思考過程皆能夠有所把握的思考者。
第四，毋庸置疑，每個人從一出生就會思考。抱怨學(xué)生不知道任何思考的教師，其實是指學(xué)生沒有按照他的方法去思考。學(xué)生什么都不知道，所以要把自己知道的全部知識盡可能地教給他們，這是相當(dāng)落伍的思想。因為每個學(xué)生都代表著人類社會的一部分，他們在進(jìn)學(xué)校之前，已經(jīng)是個社會人，所以他們的社會化不都是在學(xué)校完成的。有學(xué)者講：“學(xué)生是真實世界的信息源泉”，甚至是很豐富的社會信息源泉，我們的教學(xué)必須注意到這一點，否則你在學(xué)生的眼里，可能就是幼稚可笑的。
第五，歷史是一門每個公民都應(yīng)該享有的普及教育。它提供給學(xué)生歷史的感覺：對歷史的前后關(guān)系、繼承與傳統(tǒng)的正確評價能力，對變化過程的理解能力，培養(yǎng)對現(xiàn)實文化的看法。從本質(zhì)上說，“歷史不僅是有趣的，它還能夠培養(yǎng)一種理解當(dāng)今世界價值觀和制度的能力。歷史研究對于培養(yǎng)見多識廣且積極主動的公民來說是必需的。通過由歷史探究中培養(yǎng)出來的洞察力的理解力，學(xué)生將會利用它們主動地思考自己的權(quán)利、責(zé)任，以及在公民社會中應(yīng)該做出何種貢獻(xiàn)。”總之，歷史提供了一個參考框架，學(xué)生可以利用它深刻地認(rèn)識自我和人類，能夠利用它形成對于當(dāng)今國內(nèi)、國際事件有見地的看法。而這一切都與灌輸無關(guān)，“灌輸有理”的看法，事實上只會削弱學(xué)生的歷史求知欲，使人們曲解歷史學(xué)習(xí)的功能。
二、從學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)把握學(xué)科課程概念
課程標(biāo)準(zhǔn)是對學(xué)生理應(yīng)形成的學(xué)科知識、技能和態(tài)度及其相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容、學(xué)業(yè)水平的規(guī)定。據(jù)此，課程標(biāo)準(zhǔn)通行的寫作方法不只是呈現(xiàn)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的本體內(nèi)容，還應(yīng)輔以導(dǎo)論或前言、課程理念與原理、教學(xué)建議與案例、學(xué)習(xí)評價，以及形式多樣的附錄。它具有內(nèi)容豐富、指導(dǎo)性強和強烈的學(xué)科理論性和專業(yè)性的特點。研究某一學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)的目的就是要把握該學(xué)科的教育教學(xué)理念和發(fā)展水平。
引申說，了解一國的歷史教育，從課程標(biāo)準(zhǔn)(類似的還包括“課程指引”“課程綱要”“課程框架”“學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)”“教學(xué)大綱”等)入手，既能夠清楚該國家對學(xué)科教育的基本規(guī)定，又能夠把握其在學(xué)科教育方面反映出的國家課程管理模式和政治意志。
一般而言，歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的主要特點反映在五個方面：第一，體現(xiàn)國家意志;第二，強調(diào)學(xué)科的教育功能以及與之相適應(yīng)的知識內(nèi)容體系;第三，清楚地表述學(xué)科基本的、共同的成就標(biāo)準(zhǔn);第四，對學(xué)習(xí)成就水平的規(guī)定，既要求具體而又明確，又要求具有層次性和開放性;第五，課程標(biāo)準(zhǔn)是判斷學(xué)科教育研究水準(zhǔn)的依據(jù)。[3]
綜觀當(dāng)前各國的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，基本上都由此闡發(fā)學(xué)科的課程概念──理念與性質(zhì)，并據(jù)此精選和組織學(xué)習(xí)內(nèi)容。為什么說，從一國的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)就可以把握它的學(xué)科課程概念呢?因為課程標(biāo)準(zhǔn)不僅是課程的內(nèi)容學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，它還圍繞課程理念設(shè)計出整體的課程實施思路和評價標(biāo)準(zhǔn)，這就使學(xué)生應(yīng)該形成的知識、技能和態(tài)度有了明確的行為規(guī)定。舉例說明如下。
1.導(dǎo)言部分主要說明課程標(biāo)準(zhǔn)出臺(或修訂)的背景與學(xué)科教育方針。內(nèi)容包括國家的學(xué)科教育目標(biāo)，以及其在促進(jìn)學(xué)生的個體發(fā)展及公民教育方面的重要意義;課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂原則;課程標(biāo)準(zhǔn)的框架結(jié)構(gòu)及內(nèi)容說明;對地方教育部門及教師提出有效執(zhí)行課程標(biāo)準(zhǔn)的建議。
2.課程標(biāo)準(zhǔn)的主體內(nèi)容，即內(nèi)容學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)或水平。在這一部分不同的國家和地區(qū)有著不同的表現(xiàn)方式，有按照年級劃分的，有按照學(xué)段劃分的，有按照水平等級劃分的。就內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的呈現(xiàn)方式看，主要有兩種：對內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)本體的描述;在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)本體描述后，加案例說明。所謂的“標(biāo)準(zhǔn)描述”，特點有四：使用行為動詞;每條標(biāo)準(zhǔn)分有層次;整合必要的知識、技能與態(tài)度要素;內(nèi)容是具體的而非抽象的。
在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中忌諱這樣的表述：了解某時代的社會生活;組織看一場電影;全班以小組形式開展工作;全班討論一份行動計劃。因為如此的表述，沒有能夠清楚地表明期望學(xué)生掌握的知識和能力水平，而只是說明讓學(xué)生做什么，所以這還不是“課程標(biāo)準(zhǔn)”，因為它缺少“怎樣做”和“做了怎樣”的實質(zhì)性內(nèi)容。另外，把內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)表述成“知識點和內(nèi)容須知”的樣式，也不是“課程標(biāo)準(zhǔn)”。如，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)：講述××史實，認(rèn)識××，簡述××史實。講述××事跡，體會××精神;知道××，理解××意義。這只是展示了學(xué)習(xí)內(nèi)容條目，與傳統(tǒng)的教學(xué)大綱沒有什么區(qū)別。如果非要說出區(qū)別的話，那就是將原來的“內(nèi)容要點”用行為動詞加以表述罷了。從根本上說，它起的是“內(nèi)容須知”的作用。這樣說的理由是它丟掉了課程標(biāo)準(zhǔn)在此部分最重要的四條原則：建立在學(xué)科領(lǐng)域知識原理上的基礎(chǔ)性與開放性原則;建立在學(xué)科教育理論上的選擇性和層次性原則。這是我們在研究歷史課程標(biāo)準(zhǔn)時，最應(yīng)該重視的東西。
3.對教師開展教學(xué)活動和學(xué)習(xí)評價的具體建議，其中往往包括組織教學(xué)活動的原則與方法，評價學(xué)生學(xué)業(yè)成績的依據(jù)。教學(xué)建議也好，評價建議也罷，在課程標(biāo)準(zhǔn)中，都是指導(dǎo)性的，而非指令性的。因此，教師據(jù)此可以把握基本的學(xué)習(xí)指導(dǎo)原則，可以把它看成是一種范例。當(dāng)然有些國家的課程標(biāo)準(zhǔn)也有相對硬性的規(guī)定，比如，英國和澳大利亞，在學(xué)業(yè)成績水平上的規(guī)定就比較高。
4.附錄部分，主要收錄標(biāo)準(zhǔn)中出現(xiàn)的關(guān)鍵詞，并對其進(jìn)行定義和解釋。一般地說，西方國家的課程標(biāo)準(zhǔn)特別重視這一部分，對關(guān)鍵詞的解釋雖然簡單，但詞語涉獵廣泛。我國香港地區(qū)的課程標(biāo)準(zhǔn)則選詞精細(xì)、解釋周詳。對這一部分內(nèi)容的研究有兩個意義：表明學(xué)科理念與性質(zhì)通過怎樣的知識概念發(fā)揮作用;詞語的選擇與概念解釋本身所反映的學(xué)科特質(zhì)。
總之，課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該能夠體現(xiàn)一個國家歷史教育的政策與發(fā)展方向，反映學(xué)科教育的學(xué)術(shù)研究水平，尤其應(yīng)該體現(xiàn)一個國家在學(xué)校歷史教育方面的基本性格。
三、從當(dāng)前的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)看我國學(xué)校歷史教育的進(jìn)步與不足
新一輪課程改革中的初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)和高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)已分別于2001年和2003年出版，兩個標(biāo)準(zhǔn)都由前言(含課程性質(zhì)、基本理念、設(shè)計思路)、課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和實施建議(含教學(xué)建議、評價建議、教材編寫建議和課程資源的開發(fā)與利用)四個部分組成，與國外同類的課程標(biāo)準(zhǔn)相比，在形式上大致相仿。
(一)進(jìn)步與不足
應(yīng)該看到，在國家《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》指導(dǎo)下，此次歷史課程改革的整體理念是進(jìn)步的，由《教學(xué)大綱》到《課程標(biāo)準(zhǔn)》的轉(zhuǎn)變，在操作層面的進(jìn)步也是有目共睹的。概括地說，最令人鼓舞的變化表現(xiàn)在以下三個方面。第一，課程標(biāo)準(zhǔn)以學(xué)科理念為先，以學(xué)科目標(biāo)為中心，強調(diào)轉(zhuǎn)變歷史教育的課程觀、教學(xué)觀和評價觀，廣大的歷史教師基本上認(rèn)同改革的新觀念;第二，以課程標(biāo)準(zhǔn)為龍頭，以新教科書為藍(lán)本的實驗活動，推動了歷史教學(xué)改革進(jìn)一步發(fā)展;第三，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念和學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念的改革指導(dǎo)思想，已經(jīng)被人們普遍接受。
不過，在我們的改革取得進(jìn)步的同時，期望與現(xiàn)實之間的矛盾，抽象與多歧的概念所產(chǎn)生的困惑，盲目的樂觀主義與瑣碎的教育理念交織出的無所適從的感覺，也一同擺在了教師的面前。在實驗區(qū)，一些教師呼吁應(yīng)該針對課程標(biāo)準(zhǔn)檢討我們工作中的不足，以便在課程標(biāo)準(zhǔn)修訂期間對它進(jìn)行進(jìn)一步的完善。
從最新的歷史學(xué)科教育發(fā)展前沿著眼，從國際比較的角度做研究，并圍繞國家《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》的基本精神，筆者認(rèn)為，新的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)主要在以下三個方面仍有待改進(jìn)。
1.對歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的核心部分──課程功能表述模糊。雖然在標(biāo)準(zhǔn)中這部分沒有獨立成章，但我們理應(yīng)在前言、課程性質(zhì)、課程理念、課程目標(biāo)中找得到明確的答案。遺憾的是，那里只有“現(xiàn)象式”的陳述，我們并不能明了其中的核心概念是什么。而且，初中課程標(biāo)準(zhǔn)在這方面的表述主要圍繞“六個轉(zhuǎn)變”做文章，高中課程標(biāo)準(zhǔn)則主要是陳述高中歷史課程的任務(wù)和特點，二者缺乏的恰恰是學(xué)科教育功能所具有的獨特性和普遍意義。2.對歷史課程性質(zhì)的表述，同樣流于對教學(xué)對象和任務(wù)的認(rèn)識。其表述的內(nèi)容不僅在以往的教學(xué)大綱和教學(xué)法專著中被反復(fù)使用，而且所列之條目到底圍繞什么而言，讀者最終也找不到答案。3.此次課程改革的中心任務(wù)無疑是轉(zhuǎn)變歷史學(xué)習(xí)方式。雖然在課程標(biāo)準(zhǔn)的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”和“實施建議”部分寫得較為突出，但因為在課程性質(zhì)、理念和目標(biāo)這類實質(zhì)部分沒有說得明白，總讓人感覺那是兩張皮。也恰是這兩張皮的過錯，致使課程標(biāo)準(zhǔn)沒有一個整體骨架。僅從設(shè)計思路看，如果不計教育學(xué)理論合理性在內(nèi)的話，則以當(dāng)代的歷史學(xué)科教育理論審視，那還不能算是研究的結(jié)果。總而言之，這兩個課程標(biāo)準(zhǔn)都沒有讓我們完整地體味到現(xiàn)代歷史教育的時代精神與價值追求。
(二)幾個需要厘清的觀念
現(xiàn)代歷史教育的時代精神與價值追求體現(xiàn)在哪里呢?換句話說，作為國家的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)明確哪些觀念呢?
1.于課程功能而言，凸顯公民教育的宗旨。學(xué)校的歷史教育在培養(yǎng)公民素質(zhì)方面究竟起什么作用，各國的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)都有明確的說明。它是一個國家歷史教育的基本指向，體現(xiàn)國民主體的價值趨向。其中有豐富人性、發(fā)展人格，培養(yǎng)有文化、有社會責(zé)任感、自信的公民等共同的準(zhǔn)則，也有與國格和民族文化傳統(tǒng)密切聯(lián)系的個性化表述。比如，現(xiàn)代歷史教育中必須滲透的諸如全球意識、國際意識、多元意識、社會問題意識、環(huán)境保護(hù)意識、整體意識、責(zé)任意識等，以及理解各意識之間的相互關(guān)系的課程觀念。站在不同的立場，其運用于公民教育的理念和方法就會不同，特別是在這些意識通過情感態(tài)度和價值觀，反映在對一定的材料或事實對象進(jìn)行解釋的過程中，是否有明確的公民教育理念與價值判斷指導(dǎo)，在歷史教學(xué)實踐中是大不一樣的。我們能不能自信自己的歷史教育，能不能自信自己的信仰，能不能自信自己的發(fā)展，都于我們的公民教育觀念有直接關(guān)系。所以作為國家意志體現(xiàn)的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，理應(yīng)從時代性和學(xué)科性兩個方面明確我們的公民教育觀。
2.于課程性質(zhì)而言，凸顯人格教育的宗旨。對歷史這門人文課程的性質(zhì)表述，不應(yīng)該只是陳述其課程存在的表象，而應(yīng)該滲透其課程存在的本質(zhì)。否則我們就不能真正區(qū)別歷史教學(xué)大綱指導(dǎo)下的歷史教學(xué)與歷史課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下的歷史教學(xué)，“以知識為本位”的歷史教學(xué)與“以學(xué)生為本位”的歷史教學(xué)，“20世紀(jì)的歷史教學(xué)”與“21世紀(jì)的歷史教學(xué)”。因為從現(xiàn)在的表述內(nèi)容看，實在不知道今天的歷史課程改在哪里。筆者反復(fù)提倡樹立歷史教育的人格本位，就是要變“知識形態(tài)的歷史課程”為“生命形態(tài)的歷史課程”，即通過課程改革演化為“有血肉的歷史教育”“充滿人性的歷史教育”“有生活氣息且富于思考的歷史教育”。因此，我們需要準(zhǔn)確定位不同學(xué)段的歷史教育的內(nèi)容和方法;需要在全人類教育和終身教育理論指導(dǎo)下，建構(gòu)和精選歷史教育的新體系和學(xué)習(xí)內(nèi)容整合的方法;需要從生活視角和民眾視角改造傳統(tǒng)歷史教育的學(xué)究脾氣與貴族脾氣，讓學(xué)生真正去認(rèn)識大眾的歷史，理解有生活、有文化的生動歷史;需要借助社會科學(xué)課程的“做課程”概念激活“做歷史”的基因，讓歷史可以說話，可以有不同的解釋，以利于活躍人的精神、智慧與創(chuàng)造力。據(jù)此，“生命形態(tài)的歷史課程”才賦予“過程與方法”以特別的意義，也能夠使“以學(xué)生發(fā)展為本”的改革目標(biāo)落到實處。
3.于課程的學(xué)習(xí)方式而言，凸顯自主學(xué)習(xí)的宗旨。以上述兩點為基點改變歷史學(xué)習(xí)方式，當(dāng)著力三點：多樣的學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)視角，特別是以探究學(xué)習(xí)、感受性學(xué)習(xí)和問題解決式學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式為代表，開發(fā)多元智能且適應(yīng)學(xué)習(xí)化社會的人才培養(yǎng)要求，因為這類學(xué)習(xí)方式可以通過社會體驗和參與，有效地發(fā)展學(xué)生的社會性、個性和創(chuàng)造性，進(jìn)而提高公民的生存能力和發(fā)展能力，并有助于歷史教育回歸本體價值所追求的目標(biāo);強調(diào)課程的開放性和民主性原則，并把它作為歷史課程健全發(fā)展的前提，有針對性地培養(yǎng)公民的自我價值判斷和社會批判能力;突出時代性以使歷史課程改革符合科學(xué)技術(shù)、經(jīng)濟、社會、文化和學(xué)生各方面的發(fā)展需要，符合國情，并賦予歷史教育強烈的使命感。符合時代、符合國情，不是一句空話，既不能做太超前的“大動作”，更不能太遷就已有的經(jīng)驗和認(rèn)知水平。教育應(yīng)該走在社會發(fā)展的前面，教育工作者應(yīng)該走在學(xué)生的前面。過去的歷史學(xué)習(xí)，主要是為了未來(假設(shè)的成分大)的生活需要，修身的需要和政治生活的需要?，F(xiàn)代應(yīng)該提倡既要為了明天，更要為了今天;既要滿足自我修養(yǎng)和政治生活的需要，更要滿足社會生活和休閑生活的需要。
我們希望找到回歸學(xué)校歷史教育本義的途徑。首先是用“發(fā)展”的觀念代替“塑造”的觀念，其次是要特別強調(diào)歷史學(xué)科教育于合格公民養(yǎng)成方面的作用，將這兩條做到了，歷史教育的民主大門也就打開了，知識性的歷史課程就會向生命性的歷史課程轉(zhuǎn)變了。
教育改革成敗的關(guān)鍵是教師。而今，基礎(chǔ)教育課程改革要讓教師主宰課程，即教師不僅要是專業(yè)課程的實施者，還要是專業(yè)課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者。教師的經(jīng)驗仍然重要，但不再是復(fù)述書本知識經(jīng)驗，而是建立在學(xué)科教育理論和專業(yè)學(xué)識基礎(chǔ)上因思想而獲得的經(jīng)驗。為此，教師要會走學(xué)術(shù)的路子，成為學(xué)者型的教師。
教師做學(xué)問、搞研究，不是奢望，而是現(xiàn)實。提高教學(xué)質(zhì)量需要學(xué)問和研究，創(chuàng)新教育更需要學(xué)問和研究。指導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展需要學(xué)問和研究，促進(jìn)教師的自身成長也需要學(xué)問和研究。沒有學(xué)問，無從指導(dǎo)學(xué)生和提升自我;沒有研究，無從產(chǎn)生自主的認(rèn)識。
歷史教育或說歷史教育課程是一門系統(tǒng)的學(xué)問，需要做深入而廣泛的研究。
王仲任說：“人有知學(xué)，則有力矣。”怎樣在“知學(xué)”的基礎(chǔ)上成就自我成長的力量呢?開闊視野、腳踏實地做實事求是的研究無疑是最為快捷且有效的辦法。我們從國際歷史教育發(fā)展的趨勢看到：
歷史課程在基礎(chǔ)教育課程體系中的地位愈加重要;
歷史課程的現(xiàn)代性借助人文社會科學(xué)寬厚的知識域已經(jīng)實際地作用于公民的成長與發(fā)展;
歷史課程的教育性在理解能力統(tǒng)帥下的歷史思維能力已經(jīng)滲透到教學(xué)的各個環(huán)節(jié);
歷史課程力圖在確立公正的國家觀念、民族觀念、國際觀念方面扮演重要的角色。
總之，追求歷史教育的本義，一是為學(xué)生開創(chuàng)歷史教育的新局面，二是讓學(xué)生從歷史課程中學(xué)到樂趣、學(xué)到技能、學(xué)到智慧、學(xué)到自信。
[1] 這是一個十分嚴(yán)肅的、有關(guān)課程改革成敗的問題。為什么這樣說呢?其一，教育改革或課程改革不一定都能夠成功。決定改革成功與失敗的因素是多方面的，正確的理念與科學(xué)的程序，也僅是成功的基礎(chǔ)。其二，千萬不能過分自信初期的成功，越是大動作的改革越是如此。因為反差越大的改革，人們摻進(jìn)的情感因素就會越多，越是依靠某種“決定”力量推動的改革，人為的因素影響也會越大。其三，學(xué)生的“喜歡”與教師的“喜歡”仍需要科學(xué)分析，而且必須建立在學(xué)校教育“本位”上思考問題──學(xué)校教育的作用與功能。其四，學(xué)生是否獲得發(fā)展，在哪些方面獲得發(fā)展，需要一定的時間證明，需要社會實踐的檢驗。
[2] 1997年筆者進(jìn)行了《21世紀(jì)我國基礎(chǔ)課程改革走向分析》的課題研究，“關(guān)于學(xué)生與教師的歷史教育觀念”的調(diào)查即其中一個項目，共在北京、山東、河北、南京抽樣調(diào)查了1 040名學(xué)生和37名教師。但無論怎樣說，有一個事實是，在很多人看來歷史學(xué)科教育還不是一個嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯款I(lǐng)域，所以也不把它當(dāng)成學(xué)問來做。比如，動輒就可以打碎一個歷史學(xué)科教育體系(把革新的對象都視為傳統(tǒng))，宣稱建立了一個新體系，至于依據(jù)是否站得住，既沒有扎實的理論論證，也沒有充分的實驗證明。如果僅是用形而上學(xué)說話，單純從課程結(jié)構(gòu)上看，或許因為總體的課程設(shè)計發(fā)生變化而產(chǎn)生學(xué)科門類甚或?qū)W科知識選擇的不同，但用科學(xué)的、學(xué)術(shù)的眼光看，這決不意味著就生成了一個學(xué)科新體系!事實上，在十多年的教育改革中，“歷史學(xué)科教學(xué)論”始終少個主心骨，才讓學(xué)校的歷史教育越來越缺少學(xué)科的科學(xué)性，越來越淡化學(xué)科的學(xué)術(shù)性。與此相映照，歷史學(xué)科的教育理論至今仍然外強中空。究其原因，最為重要的是，我們的研究沒有在學(xué)科的專業(yè)性上下功夫，在學(xué)科研究中也缺少“做學(xué)問”的科學(xué)態(tài)度，欲追尋歷史教育的本義，遵循實事求是的原則，首先就要知道“為什么而做”，“怎樣做才合理”，回答這兩個問題的前提，就是在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上展開“做”的行動。
[3] 理解這些特點，還必須注意：國外的歷史課程也許可以分為“國家課程”“地方課程”和“校本課程”。我們有必要給予“地方課程”充分的關(guān)注，這是因為它一方面關(guān)系著國家的政治理念和制度，另一方面關(guān)系著學(xué)科定位與實施規(guī)則，所以要特別注意其水平要求和多元的學(xué)習(xí)成效評價系統(tǒng)。如果我們以傳統(tǒng)的國家課程觀念以及與之相適應(yīng)的升學(xué)考試制度去審視的話，就容易得出有偏見的或不客觀的結(jié)論。總之，當(dāng)我們打出“為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”的口號，啟動新世紀(jì)的課程改革之時，理應(yīng)針對上述的問題和基本的學(xué)科價值觀念，認(rèn)真地思考?xì)v史學(xué)科教育的本質(zhì)問題，找準(zhǔn)課程定位和課程理念，以便有力、有效地推動歷史課程改革。
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