語言教育畢業(yè)論文
語言教育畢業(yè)論文
語言教育的狀況和水平,不僅決定一個國家的國民素質(zhì)水平,同時也決定著其國家軟實力、政府執(zhí)政能力乃至國家傳播能力和國際競爭力。下面是學習啦小編為大家整理的語言教育畢業(yè)論文，供大家參考。
語言教育畢業(yè)論文范文一：學前兒童語言教育課程改革分析
摘要：學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，有賴于高質(zhì)量的課程，必須改革高職學前語言教育課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，提高課堂教學效益，通過搭建校內(nèi)外實訓共同體，讓學生在實踐工作中了解理論，活用理論，全面提升自己的職業(yè)素養(yǎng)和就業(yè)競爭力，才能真正實現(xiàn)實踐型人才培養(yǎng)的最終目的。
關(guān)鍵詞：學前兒童;語言教育
近年來隨著我國高等教育的迅猛發(fā)展，高職高專院校也呈現(xiàn)出全新的發(fā)展趨勢。在一線幼兒園反映最多的問題就是新入職教師在幼兒園的教育教學工作中很難快速進入角色，不善于運用專業(yè)知識方法分析、指導兒童的活動，學生的專業(yè)實踐能力很弱[1]。由此可見，高職學前教育專業(yè)在培養(yǎng)幼兒教師的課程理論和實踐兩個層面已出現(xiàn)嚴重脫節(jié)。課程是教育的載體，課程設(shè)置影響著高職院校學生的素質(zhì)水平，課程結(jié)構(gòu)影響著高職院校大學生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。因此，加強高職學前教育專業(yè)質(zhì)量的提升，課程改革顯得尤為必要。
1問題的提出
1.1高職學前教育專業(yè)課程需適應時代發(fā)展的需要
我國已進入全面建設(shè)小康社會，要求具有更全面、更高素質(zhì)的新一代國民來參與發(fā)展，教育面臨著前所未有的機遇和挑戰(zhàn)。從高職學前教育畢業(yè)生與用人單位反應來看，原有的三年課程設(shè)置已與幼兒園的教育實踐出現(xiàn)了脫節(jié)[1]。這說明現(xiàn)有的課程教學體系，已不能適應以實踐技能為導向的需求。因此如何完善課程體系和教學內(nèi)容，加強學生職業(yè)技能訓練是當前高職高專學前教育改革的重中之重。
1.2幼兒教師師資亟待提高需學前教育專業(yè)課程作相應改革
近年來,我國學前教育領(lǐng)域發(fā)展如雨后春筍，形勢喜人。但成就與問題并存，我國學前教育還存在諸多問題，如教師專業(yè)水平較低、城鄉(xiāng)學前教育質(zhì)量差距甚大等，學前教育發(fā)展與改革形勢并存。這樣的背景之下，勢必對幼兒教師師資培養(yǎng)工作提出了更大的挑戰(zhàn)，同時影響到了高師學前教育專業(yè)的課程設(shè)置和教學改革。
1.3基礎(chǔ)教育課程改革的啟示
新一輪基礎(chǔ)教育課程改革構(gòu)建了一個符合素質(zhì)教育要求的新體系，對培養(yǎng)目標、課程功能、課程結(jié)構(gòu)等具體目標，以及課程管理政策、教師的課程準備等方面進行了全方位改革。基礎(chǔ)教育改革理念的提出帶動了幼教領(lǐng)域的新一輪改革，同時也為承擔師資培訓任務(wù)的學前師范院校的課程改革指明了方向。
1.4語言教育課程改革對其他領(lǐng)域課程改革的影響
學前兒童語言教育課程是學前教育專業(yè)的基礎(chǔ)課程和核心專業(yè)技能課程，學前專業(yè)的每一個領(lǐng)域都融入和貫穿著了語言教育，也對其他領(lǐng)域的學習與發(fā)展有著重要的影響。語言教育課程里教學知識和方法、兒童的語言發(fā)展規(guī)律等都可以運用到其他課程教學的方式方法里。因此，語言教育領(lǐng)域的改革會對其他課程的改革有借鑒和示范的意義。
2高職學前教育專業(yè)語言課程的現(xiàn)狀及存在問題
2.1課程目標定位不準確，培養(yǎng)方式模糊
大多數(shù)高職學前兒童語言教育一般采用普通高師的語言教材，高師的教材多傾向于培養(yǎng)研究兒童語言發(fā)生發(fā)展的現(xiàn)象、規(guī)律及其訓練和教育的理論，但是高職的課程目標是在理論指導下培養(yǎng)學生在教育、教學過程中組織實施語言活動的能力，它的目標定位于實踐性能力的培養(yǎng)。若沿襲高師的一般教材和培養(yǎng)方式，勢必導致課程目標定位不準確，專業(yè)能力訓練與專業(yè)知識難以有效融合，語言實踐教學能力訓練未能強化。
2.2課程內(nèi)容設(shè)置缺乏職業(yè)特色
高職的課程目標是在理論指導下培養(yǎng)學生在教育、教學過程中組織實施語言活動的能力，它的目標定位于實踐性能力的培養(yǎng)。因此，課程內(nèi)容需要有高職特色的實踐技能指導，例如幼兒教師口語訓練、故事講述技巧訓練、朗誦技巧訓練等等。
2.3課程內(nèi)容未實時更新
任何課程的內(nèi)容都有存在周期，課程內(nèi)容設(shè)置應該考慮動態(tài)與更新的問題，以實踐為基礎(chǔ)的高職課程內(nèi)容更需要考慮這一問題。近年來，教育部頒布了多項綱領(lǐng)性文件，旨在提高教師素質(zhì)及能力，作為高職教育應緊跟時代的發(fā)展，讓學生在校期間儲備好相應的知識，與時俱進，才能適應學前教育的大發(fā)展。
2.4教學表達方式單一
扎實的理論基礎(chǔ)和教學實踐能力是實現(xiàn)職業(yè)可持續(xù)發(fā)展的強大動力和有力保障。然而高職培養(yǎng)的學生常常出現(xiàn)這樣的情況：學生在校的專業(yè)課成績一直不錯，但走入職場后，在組織教學、家園溝通和教學科研中所遇到的各種阻力，出現(xiàn)學無所用的情況。究其根本原因是沒有將所學的理論知識與教育教學實踐有機結(jié)合，兩者嚴重脫節(jié)，在教學上基本仍然是教師講，學生聽的模式，學生缺乏在學習中鍛煉教學實踐能力和技能。
3高職學前教育專業(yè)語言課程改革的策略研究
3.1明確高職學前教育專業(yè)語言課程的目標定位
高職的課程目標定位于實踐性能力的培養(yǎng)，是在理論指導下培養(yǎng)學生在教育、教學過程中組織實施語言活動的能力。課程目標包括職業(yè)知識目標、職業(yè)能力目標和職業(yè)技能目標。結(jié)合語言教育課程，它的目標應該是以下幾種。
(1)職業(yè)知識目標:了解各年齡段學前兒童的語言發(fā)展水平和學習特點;掌握學前兒童語言教育的基本觀念;了解學前兒童語言教育活動的教育功能;熟悉幼兒園常見語言活動類型的設(shè)計步驟和組織實施的要求。
(2)職業(yè)能力目標:能正確認識各年齡段學前兒童的學習與發(fā)展目標;能用較為科學的方法設(shè)計和組織實施幼兒園語言教育教學活動;能正確分析幼兒語言發(fā)展特點并會采取相應方法應對學前兒童語言發(fā)展中的問題;能生動講述故事和朗誦詩歌;能使用較為規(guī)范、準確的普通話進行教育教學活動;養(yǎng)成一定的指導幼兒運用口語的能力;培養(yǎng)一定的自我學習的能力。
(3)職業(yè)技能目標：培養(yǎng)正確的兒童觀和學前兒童教育觀;養(yǎng)成教師良好的心理素質(zhì);塑造良好的教師職業(yè)形象;培養(yǎng)對幼兒教師職業(yè)的正確認知和熱愛。
3.2建構(gòu)合理的課程內(nèi)容體系
結(jié)合幼兒園崗位需要，根據(jù)高職學生的實際情況，整合以往教材精華內(nèi)容，選擇案例及具體的能力訓練項目，建構(gòu)語言教育的基礎(chǔ)理論教學、各活動類型的方案設(shè)計及組織實施指導、專業(yè)技能提高訓練三大課程體系，設(shè)計模擬課堂教學與見習觀摩學習兩個能力綜合實訓項目來培養(yǎng)學生的能力。具體分為：第一模塊，基礎(chǔ)理論，包括學前兒童語言教育概述，學前兒童語言發(fā)展與教育，3～6歲兒童學習與發(fā)展指南，學前兒童語言教育評價;第二模塊各活動類型的方案設(shè)計及組織實施指導(含見習)，具體包括：學前兒童文學作品活動設(shè)計與實踐指導，學前兒童談話活動設(shè)計與實踐指導，學前兒童講述活動設(shè)計與實踐指導，學前兒童早期閱讀活動設(shè)計與實踐指導，學前兒童聽說游戲活動設(shè)計與實踐指導;第三模塊，專業(yè)技能提高訓練，具體包括普通話語音訓練，故事講述訓練，朗誦技巧訓練。
3.3改進教學方法
(1)改進理論課的教學方式。為加深學生對語言教育基礎(chǔ)理論和語言活動設(shè)計理解，結(jié)合課程的進度，安排學生到實習基地幼兒園進行大、中、小班幼兒語言發(fā)展觀察、記錄各年齡段幼兒語言發(fā)展案例、觀摩幼兒園文學教育活動、談話活動、講述活動、聽說游戲活動、早期閱讀活動，鼓勵學生與幼兒園教師交流，縮短理論與實踐的時空距離。
(2)增設(shè)實踐性強的選修課程。為激發(fā)學生學習的積極性。除了高職教學大綱規(guī)定開設(shè)的內(nèi)容，還可多開設(shè)與專業(yè)發(fā)展相關(guān)的選修課，如“幼兒教師口語、家園溝通技巧、蒙臺梭利教學法、親子課堂”等等;學生可以根據(jù)自己的興趣和就業(yè)需求自由選課。同時對于一些語言領(lǐng)域前沿知識，專業(yè)課程和專選修課程中難于及時涵蓋，可利用活動課聘請專家開設(shè)講座的方式。
(3)加強幼兒園教育見、實習的指導。利用下園見習，幫助學生掌握語言教育的基本內(nèi)容、組織形式及方法，結(jié)合內(nèi)容進度，每周或每兩周組織學生下園一次，主要目的是了解語言教育進度內(nèi)的教學活動，各語言活動的教學方法、組織形式及指導方法，并在幼兒園教師指導下設(shè)計不同的語言教育活動。
3.4加強師資隊伍建設(shè)
高職學前兒童語言教育教師首先有過硬的語言表達、溝通能力，并應充分利用和開發(fā)本地區(qū)、本民族的語言文化教育資源，拓展教師的知識含量，如重慶地區(qū)就有很多方言童謠和繞口令或者神話傳說故事，實時豐富學生的知識面;重視現(xiàn)代教育技術(shù)和手段的學習和應用，逐步實現(xiàn)教學形式的現(xiàn)代化、多樣化，拓展語言教育的空間，提高教學的質(zhì)量，提高業(yè)務(wù)能力和水平;制定教師定期培訓與交流制度，鼓勵教師從事科研，確保教師教學理念的更新;提倡教師與學生建立新型的師生互動關(guān)系。
總之，高職學前教育語言課程是一個應用性、實踐性很強的課程，學生的專業(yè)學習必須與幼兒園教育實踐緊密結(jié)合，才有可能培養(yǎng)出社會需要的具有較強實踐型的人才。學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，有賴于高質(zhì)量的課程，必須改革高職學前語言教育課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，提高課堂教學效益，通過搭建校內(nèi)外實訓共同體，讓學生在實踐工作中了解理論，活用理論，全面提升自己的職業(yè)素養(yǎng)和就業(yè)競爭力，才能真正實現(xiàn)實踐型人才培養(yǎng)的最終目的。
參考文獻
1、語言與數(shù)學教育鄭毓信數(shù)學教育學報2004-08-25
2、教育、語言與生活劉良華華東師范大學學報(教育科學版)2001-02-15
語言教育畢業(yè)論文范文二：社會支架式語言教育
摘要：支架式語言教學模式不可否認對我們的外語教學有著巨大的指導作用，相關(guān)領(lǐng)域的研究不但取得了一定的成果，而且令人可喜的是這些研究找正逐步向更加細化的方向發(fā)展。
關(guān)鍵詞：社會支架式;語言教育
一、社會文化觀(SocioculturalTheory)
社會文化觀是20世紀30年代前蘇聯(lián)心理學家維果斯基(Vygotsky)提出的,作為前蘇聯(lián)著名的心理學家，維果斯基的研究具有兩大特點：第一，研究人的心理問題立足于以語言為基礎(chǔ)的維度。維果斯基認為在社會活動和交往過程中，個體的心理機能是伴隨著對符號系統(tǒng)的掌握和內(nèi)化而發(fā)展的。符號系統(tǒng)作為心理工具為人類提供了一種獨特的刺激形式，人們可以使用它們來影響和控制自己的行為，而在符號中，詞、言語是最為常用的刺激手段。詞和言語先于語言社團中形成，而后成為個人的心理手段。第二，研究人的心理問題采納一種以文化為取向的研究策略。作為社會文化歷史學派的創(chuàng)始者，維果斯基不僅“更重視大的社會環(huán)境和小的社會環(huán)境之間的關(guān)系，更強調(diào)文化和歷史的社會因素和個人特點的關(guān)系”。還認為個體認知的發(fā)展是由語言工具及社會文化歷史經(jīng)歷所決定的，言語思維不是天生的自然行為形式，而是受到歷史文化過程制約。由此開辟了在心理語言學研究中引入社會文化和歷史元素的先河。維果斯基從語言、社會歷史文化和社會互動的角度揭示人的心理活動與心智發(fā)展，從而創(chuàng)立了社會文化發(fā)展理論，該理論有以下幾個要點：
(一)教學在發(fā)展之前(LearningPrecedesDevelopment)。在認知能力與學生的發(fā)展之間的關(guān)系問題上，存在兩種截然相反的觀點，一派以傳統(tǒng)心理學家皮亞杰為代表，認為成熟也就是智力發(fā)展是學習的前提，學習只有在心智和腦力都發(fā)展成熟的情況下才是有意義的;另一派以維果斯基為代表，他們強調(diào)教導對孩子的發(fā)展起著極其重要的作用，他認為只有在發(fā)展之前的學習活動才是有意義的。
(二)語言是認知活動的重要媒介。學習媒介一向被人們視為是社會文化觀的理論中心。媒介的字面意思是指幫助完成任務(wù)的某種工具，比方說是農(nóng)夫耕作的鋤頭，裁縫縫紉的剪刀等。社會文化觀就強調(diào)人類需要借助工具和符號系統(tǒng)對自身行為進行調(diào)節(jié)，其中語言作為最有利的一種符號媒介可以幫助人們將外界的社會語言內(nèi)化為個體內(nèi)部的心理機能。
(三)社會互動和知識內(nèi)化。維果斯基強調(diào)一切學習活動的基礎(chǔ)是社會互動，社會互動先于知識和能力的發(fā)展。因此缺乏互動的學習行為與維果斯基的教育理念是矛盾的。
(四)最近發(fā)展區(qū)(TheZoneofProximalDevelopment)。維果斯基認為在兒童的認知能力發(fā)展過程中要經(jīng)歷兩個水平：現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平。這兩種發(fā)展水平之間的區(qū)域即是“最近發(fā)展區(qū)”。最近發(fā)展區(qū)可以說是社會文化理論中最著名的一個概念。透過這個概念，一方面人們看到了要想使教育對學生的發(fā)展起主導和促進作用，就必須確立學生發(fā)展的兩種水平：一是其已經(jīng)達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為學生能獨立解決問題的智力水平，二是學生借助他人的協(xié)助可以達到的發(fā)展水平，另一方面也使更多的研究者把注意力投放到了如何幫助學生穿越最近發(fā)展區(qū)，向其潛在發(fā)展水平靠攏這一問題上來。在這一領(lǐng)域的相關(guān)研究成果中，比較知名，影響也較大的就是基于維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，由布魯納(Bruner)、伍德(Wood)等人提出的“支架”理論。
二、支架式語言教學(ScaffoldingInstruction)
(一)支架的定義和實施步驟
支架本意是指建筑行業(yè)中使用的腳手架，當它被用來代指語言教學模式時，則是指由教師提供幫助，引導學生逐步掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學的知識技能，最終學習任務(wù)由教師轉(zhuǎn)移向?qū)W生，使他們可以獨立地進行更高水平的認知活動的一種教學模式。支架式語言教學是社會文化觀在語言教學上的具體應用。完整的支架式語言教學活動應包括以下五個環(huán)節(jié)：
1.搭建腳手架—該步驟是支架式語言教學模式的必備前提。教師在分析學生的學習任務(wù)和學習能力后，根據(jù)當前的學習主題，按最近發(fā)展區(qū)的要求建立概念框架，提供學習支架。
2.進入情景—創(chuàng)建真實的語言環(huán)境是支架式語言教學中的重要一環(huán)。優(yōu)化語言環(huán)境可以讓學生身臨其境，真實體驗需要解決的任務(wù)，激發(fā)學生參與活動、表達自我和迎接挑戰(zhàn)的熱情，更可以切實提高學生的交際能力。
3.獨立探索—這里所說的獨立探索并非指學生僅憑一己之力，無需他人指導和協(xié)助。而是指先由教師引導啟發(fā)，發(fā)揮支架作用，幫助學生沿支架逐步攀升，到達一定階段后，教師撤去支架，讓學生能繼續(xù)在概念框架中前進。
4.協(xié)作學習—進行小組的討論和協(xié)商。討論的結(jié)果可以作為獨立探索期間所學成果的有益補充。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當前所學概念比較全面正確的理解。最終完成對所學知識的意義構(gòu)建。
5.效果評價—這是支架理論中重要的后續(xù)保障環(huán)節(jié)。包括學生個人的自我評價，學習小組成員的相互評價和教師點評。這一環(huán)節(jié)對于支架式教學之所以不可或缺在于其可以決定何時腳手架可被拆除或移至他處。
(二)支架式教學的內(nèi)涵
1.在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)開展教學。支架式語言教學本身就是在最佳發(fā)展區(qū)域的理論基礎(chǔ)上形成的。因此“支架”何時搭建，搭建“多高”就必須要遵循一個客觀事實，那就是既要立足于學生的“現(xiàn)有水平”，同時也要促進學生“現(xiàn)有水平”向“潛在水平”轉(zhuǎn)化。如果支架的搭建低于學生的現(xiàn)有水平，那支架可以說毫無意義，超出學生的未來水平，又無法促成學生實際能力的增長。因此只有在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，才能充分發(fā)揮腳手架的支撐作用，不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個更新更高的水平，從而幫助學生順利穿越“最近發(fā)展區(qū)”。這一點與克拉申的可理解性語言輸入，即語言輸入要符合“i+1”的基本特征不謀而合。
2.有效的師生合作和互動。支架式語言教學的各個環(huán)節(jié)都強調(diào)要以師生互動為背景構(gòu)建師生之間和同學之間的互動教學模式。說到有效的師生間的互動，就首先要注意區(qū)分扶助式互動與傳統(tǒng)的師生之間進行的發(fā)動-回答-反饋(initiation-response-feedback)模式。二者雖都包含師生間的問答及信息的反饋和評價，但二者的過程卻有著本質(zhì)的不同。發(fā)動-回答-反饋式對話師：秋季過后是什么季節(jié)?生：冬季。師：好孩子。支架式師生對話生：不論他的種族和信仰，每個人都應得到同樣的權(quán)利和保護。師：是的，每個人。(教師接受學生的回答并等待)生：不管他們是公民還是非法居留，他們都應得到同等的保護。師：我同意你，但你有把握嗎?(教師要求學生對他的回答加以詳述)生：因為書上這么說。師：是嗎?因為書上這么說?(教師接受學生的回答并繼續(xù)等待學生的詳述)生：也因為它們(第十四修正案)說不該不經(jīng)過雙重程序奪取任何人生的權(quán)利、自由的權(quán)利和擁有財產(chǎn)的權(quán)利。(學生為他的思索尋找根據(jù))師：好。但他若不是公民呢?(教師重點指出第十四修正案中的一個要點)生：這對任何人都有效。師：好。那么第十四修正案對你有幫助嗎?(教師將學生的學習和移民經(jīng)歷聯(lián)系起來)(芮茵，2007：267)可以看出在發(fā)動-回答-反饋的常規(guī)課堂教學模式中，教師只要求學生證明他明了某一事實，側(cè)重結(jié)果本身，而在支架式問答中，教師充當“腳手架”，側(cè)重于學習過程，目的旨在鼓勵學生獨立思考，一步步向正確答案靠近，從而幫助其自身能力獲得實質(zhì)增長。
3.支架要動態(tài)漸撤。在貫徹支架式教學模式的過程中，教師的一大“藝術(shù)”除了表現(xiàn)為要知曉如何搭建合適的“腳手架”外，還要知曉何時停止提供學生支持平臺。如果支持平臺維持時間過長，學習者將無法培養(yǎng)自主語言運用(autonomouslanguageuse)所需的獨立性。因此教師提供的扶持應二者兼顧，既做到及時恰當?shù)慕o予支持，還要做到當學生能獨立進行學習時，能夠改變，轉(zhuǎn)移，重建甚至拆除支架。
4.看到協(xié)作的多樣性。協(xié)作除了Vygotsky所提到的成人扶持(adultguidance)和能力強以及能力相當?shù)耐瑑?capablepeers)的協(xié)作外，VanLier(1996)指出了在最佳發(fā)展區(qū)內(nèi)可以提供另外兩種支架方式。一是學生可以與比自己能力低的同儕共同工作，從教導扶助他人的過程中幫助自己明確概念，延伸知識，做到教中有學。二是還可通過自己的獨立工作，從自己的知識、經(jīng)驗和記憶儲存中實現(xiàn)知識技能的內(nèi)化。
結(jié)語
支架式語言教學模式不可否認對我們的外語教學有著巨大的指導作用，相關(guān)領(lǐng)域的研究不但取得了一定的成果，而且令人可喜的是這些研究找正逐步向更加細化的方向發(fā)展。例如李友良探討了“支架理論”在大學英語口語教學“零課時”中的作用，呂芳嘗試了支架式教學在大學英語泛讀中的應用，芮茵也給出了可供課堂借鑒的支架式語言教學模式的一些類型等，但我們也要看到目前這一理論在大學英語教育領(lǐng)域的研究比較多的是集中在其對外語教學的啟示這一層面上，還顯得比較淺顯和空泛，因此還有巨大的空間有待于大家進一步的研究和摸索。
參考文獻
1、語言經(jīng)濟學視角下的商務(wù)英語教育研究莫再樹;外語界2008-04-25
2、圖畫書與學前兒童語言教育王蕾;學前教育研究2008-07-01
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