一、手腦結合，注重實踐實踐是創(chuàng)新活動中必不可少的一個過程

　　在課堂教學過程中，培養(yǎng)學生手腦結合，注重實踐的習慣不僅可以讓學生主動參與知識的形成過程，了解知識的來龍去脈，還能促進學生思維的發(fā)展，有助于激發(fā)學生創(chuàng)新意識。仍以“小統計”為例，為了使學生了解從收集數據到整理數據、解釋數據的過程，課前讓學生收集自己母親生日的數據，課上在模擬給媽媽慶賀生日的情境中，認識各月份母親生日人數的統計圖。既使學生初步知道怎樣收集、整理、解釋數據，又進行了愛長輩的情感教育。又如引導學生從已有長方形面積計算中探究推導三角形面積計算。課上讓學生在一個長方形中任意畫出一個最大的三角形，思考：這三角形的面積與相應長方形的面積之間的關系。并邊思考進動手驗證，學生想到各種剪拼的方法，發(fā)現了三角形面積是相應長方形面積的一半，還有的想到不用剪，利用長方形對進相等的關系也能得出相同的結論。

　　二、多角度思考

　　多角度思考問題的習慣，有利于培養(yǎng)和發(fā)展學生的求異思維、發(fā)散思維、逆向思維等進行創(chuàng)新活動所必須的思維形式。對數學而言，題目答案可以是唯一的，而解題途徑卻不是唯一的。課堂上有了一種解法后，還要求兩個、三個直至更多，甚至能從不同側面來探討和否定已有的答案，使學生善于打破思維定勢，提高思維的靈活性。教材中一些看似一般的題目都是培養(yǎng)學生多角度思維的素材。在教學時不片面追求題量，不找“各種各樣”的習題讓學生操練，不增加過重學業(yè)負擔。擺脫“題海”，充分運用教材，激發(fā)學生的創(chuàng)新意識，以40分鐘的教學質量來提高學習水平。例如，解答“有兩筐蘋果共重71 千克，如果從甲筐取出蘋果7 千克放入乙筐，那么兩筐蘋果的重量相等。原來兩筐蘋果各有多少千克?”時，要求學生不滿足于求答案，而是用多種思路解答。

　　學生借助線段圖理解題意，有的列算式求解：(71 - 7×2)÷2( 乙筐);(71 + 7×2)÷2(甲筐);71÷2 - 7(乙筐)71÷2 + 7(甲筐);有的列方程求解：設乙筐蘋果重X 千克，2(X + 7)= 71;設甲筐蘋果重X 千克2(X - 7)= 71。通過交流，學生們開拓了思維。在教學中鼓勵學生大膽思維，勇于創(chuàng)新，學生的能力就能不斷提高。這些課堂實例表明：培養(yǎng)學生養(yǎng)成多角度思考的習慣，能提高思維的靈活性，為思維的創(chuàng)新活動提供良好條件。

　　三、整理知識，構建知識結構

　　“創(chuàng)新”需要扎實、牢固、結構合理的知識體系作基礎。學習數學的過程就是一個不斷整理、內化知識，進而形成具有自身思維特點的個性化知識結構的過程。在教學中引導學生整理知識，構建合理的、有利于后繼發(fā)展的知識結構，能使學生學會一些學習數學的思想方法，為創(chuàng)新提供一定基礎。如，在每堂課的最后留幾分鐘，讓學生在理解的基礎上用自己的語言歸納小結，整理所學的內容，梳理所學的知識。在一組例題或一單元相關知識學完后，讓學生自編提綱或練習題進行復習。如，復合應用題的教學，新授時，引導學生歸納小結一步計算應用題與復合應用題間的發(fā)展變化;復習時，通過自編題等學習活動并結合觀察、比較、歸納、概括等方法，悟出題目內容變，而其結構不變，掌握了復合應用題的一般解法，并構建了復合應用題的一般結構。這樣教學從近期效應看，學生解題思路清晰，且綜合運用知識能力較強，解決了以往通過四個例題的教學，有些學生雖會解答四類題目，但不能把各個知識點有機地聯系起來，有些學習能力較差的學生甚至只會依樣畫葫蘆解題的偏向。從長期效應看，學生在學習過程中，構建較為合理的知識結構，理解了知識，再對所學知識內容進行歸并、刪除、提取，把知識系統化、條理化，這實際上已是一種創(chuàng)新勞動。創(chuàng)造性學習的習慣這四項內容，它們都是以思維為核心，在教學過程中相互滲透、相互融合，并且呈螺旋形上升態(tài)勢。

　　四、注重營造有利激發(fā)創(chuàng)新意識的氛圍

　　要培養(yǎng)學生創(chuàng)造性學習的習慣，必須讓學生置身于有著濃厚創(chuàng)新意識的氛圍之中，注重發(fā)掘教材中的創(chuàng)新因素，把看來似乎是枯燥、抽象的數學問題通過創(chuàng)設情景、變換形式，使其具有趣味性、思考性、應用性和開放性。如教學“角的和差”，已知兩個角的度數求未知角度，粗看是簡單的角度數間的加減，似乎無新的意義，但如果能結合知識疑點，創(chuàng)設情景，那么學生就會被激起創(chuàng)新的欲望。

　　五、善于捕捉學生創(chuàng)新思維的火花

　　學生在提出問題、解決問題的過程中，必然會閃現出智慧火花和靈感，課上要善于捕捉學生在剎那間閃現出創(chuàng)新思維的火花，及時地給予肯定和鼓勵。在求圖形面積練習課上有這樣一道題，如平行四邊形ABCD 被分成一個三角形與一個梯形，已知梯形面積比三角形多18.6cm2，求平行四邊形的面積。這道題知道高的長度是解題的關鍵，可是憑已知條件較難求得高度。學生們大多采用了先列方程求高，再求平行四邊形面積的方法。當時離下課還有5 分鐘，下面還有兩道習題要討論，教師肯定了方程解法后想換題了。這時，有一名“平時不出眾”的學生舉手說：“不用方程解，只要添條輔助線，用兩步就可以求出面積了。”一些同學嘻嘻地笑了，對他的想法有些不屑一顧。

　　教師讓他來到黑板前，邊畫邊講，他說：“添了一條輔助線后所得到的小平行四邊形就是三角形與梯形相差的面積。用18.6÷3 求出高后再乘以15 就可求得平行四邊形ABCD 的面積了。”當他講完后，學生們都用敬佩的眼光注視著他，教師也撫摸著他的頭說：“你的設想真精彩，我們都為你感到驕傲，希望你今后再讓大家多一些機會聽聽你的見解。”他的思路使其他同學受到啟發(fā)，有的又想出了：利用大平行四邊形的底邊與小平行四邊形底邊的倍數關系，用18.6×(l5÷3)計算面積，這時學生們自發(fā)地鼓起了掌。這堂課在學生們滿意的微笑中結束了。雖然后面的習題還沒做完，但學生們創(chuàng)新思維的火花在閃亮。