任務(wù)型學科教育下的研究生英語視聽說課程改革

　　一、引言

　　新形勢下的英語教學要求培養(yǎng)研究生能夠用英語有效快速地獲取信息，準確用英語傳遞信息，參與國際間的交流和合作。但是，隨著研究生招生規(guī)模的不斷擴大以及學制的縮短，很多高校研究生英語教學呈現(xiàn)出模式化、傳統(tǒng)化、單一化的狀況。

　　新的國家英語課程標準《英語課程標準》(2001)明確指出：英語課程應(yīng)改變傳統(tǒng)的教學模式，強調(diào)課程從學生的學習興趣、生活經(jīng)驗和認知水平出發(fā)，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務(wù)型的教學途徑，發(fā)展學生的綜合語言運用能力，使語言學習的過程成為學生積極的情感態(tài)度、主動思維和大膽實踐、提高跨文化意識和形成自主學習能力的過程。在這一形勢下，全國各高校陸續(xù)開始探討、實施英語教學改革，其中一條重要思想就是加強學生的聽說能力的培養(yǎng)。2008年非英語專業(yè)碩士、博士學位研究生英語教學要求對碩士研究生人才的培養(yǎng)在聽力和口語能力上都提出了更高要求。

　　二、任務(wù)型教學模式

　　任務(wù)型教學(task-based language teaching，TBLT)是20世紀80年代興起的語言教學方法，到了90年代成為國際英語教育的主流。任務(wù)型教學是一種把語言應(yīng)用的基本理念轉(zhuǎn)化為具體實踐的課堂教學方式，強調(diào)“在做中學”(learning by doing)。該理論立足于學生自身，把學生作為教學的主體，教師從學生“學”的角度設(shè)計出各種教學活動，充分發(fā)揮學生的認知能力，調(diào)動他們已有的目的語資源，激發(fā)他們的學習積極性，使學生在實踐中認識并應(yīng)用目的語。任務(wù)型教學以具體的任務(wù)為載體，以完成任務(wù)為動力，在英語學習過程中通過各種學習活動，使學生運用所學語言知識發(fā)展能力。

　　Nunan(1989)認為，任務(wù)型教學由教學目標、信息輸入、活動方式、師生角色、教學環(huán)境等要素組成。Willis(1996)把任務(wù)型教學過程嚴格的分成任務(wù)前(pre-task)、任務(wù)輪(task cycle)和語言焦點(language focus)三個階段，認為任務(wù)型學習活動強調(diào)的是學習語言中“意義至上、使用至上”的原則。Skehan(1998)對任務(wù)有如下論述：意義優(yōu)先，任務(wù)完成為主，評估基于任務(wù)完成情況。他較為客觀地提出了“任務(wù)”的五個主要特征：(1)意義是首要的;(2)有某個交際問題要解決;(3)與真實世界中類似活動有一定的關(guān)系;(4)完成任務(wù)是首要的考慮;(5)根據(jù)任務(wù)的結(jié)果評估任務(wù)的執(zhí)行情況。

　　三、任務(wù)型教學模式對英語視聽說課程改革的啟示

　　1.學生角色的轉(zhuǎn)變

　　研究生英語視聽說課程在任務(wù)型教學模式理念的指導下，將改變以往學生被動的學習方式，上課不再是單純的看或聽視頻、音頻資料，機械地回答問題和做練習，而是在教師設(shè)置的任務(wù)中增強參與性，有意識、有目的地應(yīng)用所學語言知識。課堂是場景再現(xiàn)，教師將語言學習和獲取信息變?yōu)槿蝿?wù)交給學生，學生在完成任務(wù)的過程中領(lǐng)會和應(yīng)用語言知識，發(fā)展語言技能。在完成任務(wù)的過程中，學生始終處于一種積極的、主動的學習心理狀態(tài)，學習的主動性將得到提高，開口說英語也將成為主動行為。

　　2.教師角色的轉(zhuǎn)變

　　傳統(tǒng)的教學模式下，教師更多擔任的是學習主導者的角色，傳授語言文化知識，決定著學習者的學習內(nèi)容、學習方法、學習途徑以及學習效果。根據(jù)Willis提出的任務(wù)前、任務(wù)輪和語言焦點三個階段來看，任務(wù)型教學模式下教師應(yīng)轉(zhuǎn)換角色為需求分析者、任務(wù)設(shè)計者與合作者、激勵促進者以及監(jiān)控評估者。也就是說，教師在“任務(wù)前”要認真分析語言習得者的語言需求是什么，如何將語言需求與教學需求、社會需求有效結(jié)合從而對實現(xiàn)任務(wù)的選擇、組織和實施并激發(fā)學生對學習語言的興趣，并對學生進行引導和鼓勵，幫助他們不斷進步。教師在此過程中以引導、輔助的角色出現(xiàn)在教學中，從而起到中介者的作用。

　　在視聽說課程上，教師可根據(jù)學生興趣和專業(yè)發(fā)展需要制定符合學生實際的任務(wù)，偏重于學生聽與說的能力的培養(yǎng)。通常采用角色扮演、小型辯論、分組討論等方式導入課程，學生是課程導入的主角，教師的作用是指導、引入。從視聽資料搜集到課堂準備，學生都將積極參與，這改變了以往教師唱“獨角戲”的情況。但是此過程中，教師如何設(shè)計好任務(wù)，配合學生完成學習過程就顯得尤為重要。因此，需要教師在任務(wù)前充分了解學生語言水平，把握教材重難點，正確選取補充材料。

　　3.評估模式的轉(zhuǎn)變

　　評估模式的正確運用是任務(wù)型教學法中必不可少的一個環(huán)節(jié)，在任務(wù)實施之前、實施中以及實施后的評估都將為教學的實施提供必要的依據(jù)。因此，形成性評估與終極評估相結(jié)合的方式，能在整個教學過程中為教師和學生提供必要的信息反饋，從而為教學和學習方法的調(diào)整提供及時依據(jù)。任務(wù)實施過程中的評估有助于教師了解其任務(wù)設(shè)置中存在的問題，也能幫助學生了解學習中存在的問題，培養(yǎng)學生自主學習能力。學生不只是在課堂上進行聽與說的訓練，課后還能在任務(wù)的驅(qū)動下，自主進行訓練，從而達到更好的學習效果。

　　四、結(jié)語

　　任務(wù)型教學法在研究生英語視聽說教學中能創(chuàng)造出良好的教學和學習氛圍，使學習的參與者成為學習的主動參與者，學生的語言實踐能力、協(xié)作能力、創(chuàng)新思維能力等都將在不同程度上得以提高。