論高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)施課改面臨的功利性問題

　　高中實(shí)施新課改,對(duì)于提高學(xué)生能力,促進(jìn)教育事業(yè)的整體發(fā)展具有十分重要的意義。當(dāng)前高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)仍然存在喪失人文精神、忽略閱讀本質(zhì)、忽視個(gè)性發(fā)展、精神吸引缺失等諸多頑疾,語(yǔ)文閱讀教學(xué)已經(jīng)成為制約語(yǔ)文教學(xué)發(fā)展的瓶頸。語(yǔ)文閱讀教學(xué)的功利性嚴(yán)重制約了學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提高。

　　著名特級(jí)教師程紅兵說(shuō):“功利的危害是導(dǎo)致人的狹隘:追鹿的獵人是看不見山的,捕魚的人是看不見水的;功利狹隘的人說(shuō)到底是沒有出息的,是不可能有大作為的。”為此,用充滿詩(shī)性與理性的教學(xué)來(lái)激活學(xué)生的思維,催發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造靈感,培養(yǎng)學(xué)生的人文精神,提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng),在這個(gè)呼喚精神家園回歸的社會(huì)中,意義重大。我在日常調(diào)查與分析中發(fā)現(xiàn),高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)施課改面臨嚴(yán)重的功利性問題。

　　一、以喪失人文精神為代價(jià)獲得短期“效益”

　　語(yǔ)文教師缺乏的不是教學(xué)方法、技巧,也不是各種各樣的理論,而是最起碼的語(yǔ)文素養(yǎng)和必要的人文精神,從而導(dǎo)致語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在許多功利主義行為。

　　部分教師過于追求課堂表現(xiàn),課堂設(shè)計(jì)更多考慮的是教師課堂教學(xué)表現(xiàn)能否吸引眼球,能否標(biāo)新立異,能否控制全局等,而不是從學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、能力培養(yǎng)的角度出發(fā),課堂設(shè)計(jì)流于表面,華而不實(shí)。另有部分教師還沒有走出應(yīng)試教育的影響,更多地關(guān)注學(xué)生的分?jǐn)?shù),只注重學(xué)科知識(shí)體系的傳授和學(xué)生解題能力的訓(xùn)練,乏味單調(diào)的灌輸和機(jī)械訓(xùn)練泯滅了學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。

　　1.極端模式探索弱化了文本內(nèi)容挖掘。

　　語(yǔ)文教學(xué)的極端探索造成了諸多頑疾,它把解決問題的關(guān)鍵指向了閱讀教學(xué)外部條件的構(gòu)建與改進(jìn),試圖通過這樣的努力能夠解決問題:通過不斷探索總結(jié)出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)形成名目多樣的課堂教學(xué)模式,并試圖改變當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中存在的“非閱讀”(非人文)問題;借助多媒體形式和多樣化的教學(xué)方法演繹教學(xué)內(nèi)容,意圖解決過去教學(xué)手段單調(diào)乏味的問題;著力于學(xué)生綜合分析理解問題能力的培養(yǎng),讓學(xué)生從純粹接受知識(shí)的泥沼中走出來(lái),進(jìn)而經(jīng)受自主、合作和探究的考驗(yàn),等等。種種努力確實(shí)在一定程度上改變了閱讀教學(xué)中存在的傳統(tǒng)與單一,而且顯然是取得了或者部分取得了預(yù)期效果,仿佛給語(yǔ)文教學(xué)尤其是閱讀教學(xué)帶來(lái)了一絲生機(jī)與希望。然而,透過好看的表象我們看到的卻是有些糟糕的真實(shí):它追求形式勝過內(nèi)容,它追求統(tǒng)一勝過個(gè)性,它追求“技巧”勝過藝術(shù)。這樣的表里不一讓我們?cè)僖淮螌㈥P(guān)注的目光投向了語(yǔ)文閱讀教學(xué)。

　　2.合作探究造成盲目的導(dǎo)向牽引。

　　課堂上一些教師一味迎合新課程標(biāo)準(zhǔn),追求合作探究這一時(shí)髦的學(xué)習(xí)方式,但合作探究的目的、時(shí)機(jī)和過程都有很大的隨意性。表面看起來(lái)很熱鬧,實(shí)際上并沒有思維撞擊的火花。學(xué)生沒有時(shí)間也不愿獨(dú)立思考(可能已經(jīng)習(xí)慣了),討論只是泛泛交流,并沒有在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行,沒有人愿意傾聽別人的不同意見,幾乎所有學(xué)生都把希望寄托在教師的說(shuō)教上。這種有名無(wú)實(shí)的合作探究,容易滋長(zhǎng)學(xué)生隨心所欲、渾水摸魚的學(xué)習(xí)傾向,使教學(xué)出現(xiàn)隨意性和盲目性。

　　3.情感目標(biāo)小結(jié)有虛假作秀之嫌。

　　我在很多公開課調(diào)研中都有這樣的發(fā)現(xiàn),老師為了凸顯自己設(shè)定的三維目標(biāo),在課堂小結(jié)中將情感目標(biāo)像知識(shí)目標(biāo)一樣羅列出來(lái),給人虛假的感覺。閱讀教學(xué)的情感、態(tài)度、價(jià)值觀具有主觀性、體驗(yàn)性、內(nèi)隱性等特點(diǎn),它既不能通過生硬的講授來(lái)實(shí)現(xiàn),又不能靠某一節(jié)課來(lái)完成,而是貫穿于學(xué)習(xí)的全過程。從教書育人的機(jī)制來(lái)看,語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)是“隨風(fēng)潛入夜,潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”式的,并不是對(duì)每一節(jié)課都牽強(qiáng)附會(huì)地加上一個(gè)環(huán)節(jié),只有與知識(shí)和技能、過程和方法融為一體,才有生命力。

　　4.耍弄“技巧”駕馭了飽含內(nèi)里的語(yǔ)文課程。

　　教師上課耍弄“技巧”,學(xué)生在語(yǔ)文課上也基本是學(xué)“技巧”,他們熟練地答著試卷,如同在機(jī)器旁熟練地處理著一批批零件;他們熟練地寫著抒情文章,內(nèi)心卻激發(fā)不起半點(diǎn)情感波瀾。難怪有人慨嘆:“語(yǔ)文教育正有異變?yōu)橐豁?xiàng)純粹的技能培訓(xùn)和手藝磨煉的可能。”“這是傳統(tǒng)中國(guó)語(yǔ)文教育,在向現(xiàn)代中國(guó)語(yǔ)文教育轉(zhuǎn)型過程中,所發(fā)生的最深刻、最驚心、最駭人的核變。”技巧是絕對(duì)重要的,但我們絕不可把語(yǔ)文異變?yōu)橐婚T單純學(xué)習(xí)答題技巧并基本用技巧來(lái)駕馭的課程。

　　語(yǔ)文教學(xué)特別是閱讀教學(xué),對(duì)人文精神的重建、民族精神的重建、民族性格的重建都是最佳場(chǎng)所。語(yǔ)文閱讀教學(xué)到底應(yīng)著重于語(yǔ)言技術(shù)的應(yīng)用,還是應(yīng)著重于奠定人的精神根底?

　　語(yǔ)文教育說(shuō)到底實(shí)際就是“人的精神培植”,就是“豐富人的精神經(jīng)驗(yàn)、豐富發(fā)展人的生命個(gè)性的教育”,是一種“本民族文化的教化”。沒有語(yǔ)言就幾乎沒有人的精神(或說(shuō)只有極為簡(jiǎn)單、膚淺的精神)。沒有語(yǔ)言,我們根本無(wú)法用“人的感覺”來(lái)感受這個(gè)世界。譬如,只有人才能感觸、懂得諸如“花濺淚、鳥驚心”(杜甫,《春望》)的感時(shí)憂國(guó)和骨肉分離的苦痛;“滄海明月”“藍(lán)田日暖”(李商隱,《錦瑟》)的執(zhí)著悵惘;“一種相思,兩處閑愁,此情無(wú)計(jì)可消除,才下眉頭,卻上心頭”(李清照,《一剪梅》)的揮之不去的思夫凄苦,等等。這諸種感覺與知識(shí)是“語(yǔ)言”給予我們的?；蛘哒f(shuō),我們學(xué)得了語(yǔ)言,才懂得了或感觸到了這些。很顯然,語(yǔ)文教育在外在效能上是語(yǔ)言能力教育和訓(xùn)練?；蛘哒f(shuō),訓(xùn)練語(yǔ)言能力就是訓(xùn)練精神。

　　在明確語(yǔ)文教育就是精神(不等于思想)教育的“課程的定性”的同時(shí),我們要緊抓語(yǔ)言技能訓(xùn)練,提高學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用能力,從而奠定人的精神根基。

　　二、太多的“統(tǒng)一”制約了師生全面獲益

　　閱讀教學(xué)選文標(biāo)準(zhǔn)的一致性從“以文化的普遍一致性證明當(dāng)今秩序的合理性”的角度顯示出語(yǔ)文教育受歷史遺留思想鉗制的悲哀,而學(xué)生個(gè)性發(fā)展也因此大打折扣。

　　由于我們被太多的“統(tǒng)一”(高考的需要)束縛著手腳,語(yǔ)文閱讀教學(xué)幾乎不允許廣大師生對(duì)文本作出獨(dú)立的自由見解,諸如《祝?！放斜瘎〉纳鐣?huì)環(huán)境和封建倫理道德,《雷雨》揭露舊中國(guó)舊家庭的種種黑暗罪惡的現(xiàn)象和地主資產(chǎn)階級(jí)的專橫、冷酷與偽善,這些統(tǒng)一的解讀使得閱讀教學(xué)的“精神空間”極為狹隘,缺乏應(yīng)有的個(gè)體精神的見仁見智。教法也是如此。一位教師的教法成功了,于是在本地區(qū)甚至更大范圍爭(zhēng)相模仿效法、推廣,不顧教師個(gè)性,而試題思路和考試模式更是如出一轍。于是,學(xué)生犧牲了在這個(gè)年齡階段本應(yīng)有的奇思和幻想,他們過早地成熟和老成,過早地包裹起了真實(shí)自由的自我和個(gè)性。

　　成型的教學(xué)模式反過來(lái)又在很大程度上制約了師生尤其是學(xué)生全面獲益,因?yàn)槟Ｊ降男纬?也即方法探索的終極定型。在模式運(yùn)用過程中,思維方式和指向都是一定的、已知的,對(duì)接受信息的分析與綜合只是形式上的演繹,因?yàn)闊o(wú)數(shù)次的演練已形成固定的圖譜和套路,方法模式化導(dǎo)致的思維定勢(shì),不僅導(dǎo)致學(xué)生養(yǎng)成了思維惰性,而且束縛了學(xué)生的思維空間,影響了學(xué)生非邏輯性思維的發(fā)展。而語(yǔ)文學(xué)習(xí),尤其是文學(xué)作品的學(xué)習(xí),直覺思維、靈感思維和發(fā)散思維對(duì)于感受和理解形象藝術(shù)性又是至關(guān)重要的。更重要的是它壓抑了學(xué)生的自我意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)和完整人格的形成與確立。

　　語(yǔ)文閱讀教學(xué)是塑造學(xué)生精神世界的教學(xué),它追求的是能夠讓更多的學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)表達(dá)自我,通過語(yǔ)言學(xué)習(xí)塑造靈魂,強(qiáng)化自我意識(shí)。這就要求教師敢于培養(yǎng)叛逆者,不斷創(chuàng)造民主教學(xué)氣氛,使學(xué)生充分、自由地發(fā)表自己的見解,使學(xué)生在認(rèn)識(shí)、探索某種對(duì)象的活動(dòng)中產(chǎn)生一種樂趣,使其得到極大的滿足,從而促進(jìn)他注意力高度集中,達(dá)到忘我的程度。

　　三、忽略文本對(duì)話淡化了學(xué)生的閱讀認(rèn)識(shí)

　　閱讀是讀者與作品與作者對(duì)話的一種活動(dòng)。也就是說(shuō)閱讀是以作品為媒介,借此體驗(yàn)、感悟和理解作者在作品中流露出的思想和情感。這種閱讀活動(dòng),是讀者與作者之間心靈的對(duì)話,當(dāng)然,這種對(duì)話,是無(wú)聲的對(duì)話,是精神的對(duì)話,是靈魂的問答和心靈的碰撞。

　　當(dāng)前的閱讀教學(xué)往往忽略了閱讀的本質(zhì),忽視了學(xué)生的主體體驗(yàn)與感受。反觀閱讀主體的學(xué)生,其閱讀情況又是令人吃驚的,幾乎所有學(xué)生除了課堂上跟隨教師分析課文的思路并進(jìn)行簡(jiǎn)單的閱讀之外,課后閱讀少之又少,即使閱讀了,也是隨性而為,除非任務(wù)所迫。大部分同學(xué)不太清楚研究性閱讀的實(shí)質(zhì)是什么,如何進(jìn)行研究性閱讀,研究性閱讀對(duì)提高思維能力有什么幫助,等等。存在這種現(xiàn)狀,我認(rèn)為有以下幾個(gè)原因。

　　1.高考制度是導(dǎo)致應(yīng)試化傾向的幕后推手。

　　高考制度決定了閱讀教學(xué)的應(yīng)試化傾向,教師在教讀課文時(shí),自覺不自覺受到高考題型的束縛,把各類不同文章的閱讀拘泥于“背景、段意、主題和特點(diǎn)”的固定模式,對(duì)本來(lái)豐富多彩的文章內(nèi)容作了標(biāo)準(zhǔn)化、唯一化解讀,顯然在不知不覺中壓制了學(xué)生充溢思想的靈性。更有甚者,把教材當(dāng)做考試閱讀進(jìn)行指導(dǎo)并將課文編成考題,指導(dǎo)學(xué)生不讀全文,只對(duì)應(yīng)地找出考題所涉及的內(nèi)容半猜半蒙,完全忽略了學(xué)生在閱讀中應(yīng)富有的個(gè)性情感體驗(yàn)和創(chuàng)新潛能的開發(fā)。這絕不是真正的閱讀教學(xué)。難怪會(huì)出現(xiàn)這種奇怪現(xiàn)象:開學(xué)時(shí)學(xué)生最愛看的書是語(yǔ)文書,可是后來(lái)最討厭上的課也是語(yǔ)文課。

　　2.教師“精講”取代了學(xué)生“慢讀”。

　　現(xiàn)在的學(xué)生閱讀量少,訓(xùn)練題多。學(xué)生的課余時(shí)間被大量的數(shù)理化、英語(yǔ)作業(yè)占據(jù),甚至還上各種輔導(dǎo)班,最后所剩無(wú)幾的一點(diǎn)時(shí)間只能“身體調(diào)節(jié)”,哪有精力看書?而課堂上只有可憐的幾分鐘閱讀,大部分時(shí)間被老師煩瑣的分析和頻繁的提問占據(jù)著。任何能力都是學(xué)習(xí)主體“悟”后“練”出來(lái)的,而絕非是“講”或“聽”出來(lái)的。缺少閱讀,對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)是釜底抽薪,對(duì)學(xué)生能力的養(yǎng)成就是一句空話。

　　3.遠(yuǎn)離生活實(shí)際喪失了生命力。

　　把學(xué)生固定在教室里,框在語(yǔ)文閱讀教材里,學(xué)生缺乏必要的生活積累和生活常識(shí),遠(yuǎn)離社會(huì)實(shí)踐。孔子有言:“不觀高崖,何以知顛墜之患;不臨深泉,何以知沒溺之患;不觀巨海,何以知風(fēng)波之患。”因此,語(yǔ)文與社會(huì)生活密切相關(guān),語(yǔ)文閱讀源于社會(huì)生活,應(yīng)用于社會(huì)生活,一旦離開了社會(huì)生活,就喪失了生命力。把學(xué)生關(guān)在教室里而忽略了生活實(shí)踐,這無(wú)疑是“小學(xué)而大遺”。

　　4.低估了學(xué)生已有的認(rèn)知能力、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和心理世界的差異性。

　　傳統(tǒng)教學(xué)觀念把知識(shí)看成是定論,把學(xué)習(xí)看成是知識(shí)從外到內(nèi)的輸入,同時(shí)低估了學(xué)生的認(rèn)知能力、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及其差異性,并在教學(xué)中表現(xiàn)出了過于簡(jiǎn)單化的傾向。長(zhǎng)期以來(lái),許多人認(rèn)為教學(xué)就是教師向?qū)W生傳授知識(shí)的過程,“師者,傳道授業(yè)解惑也”,教師教,學(xué)生學(xué),這是天經(jīng)地義的。由于傳統(tǒng)教學(xué)過于強(qiáng)調(diào)教師的教,因此教學(xué)活動(dòng)就成為一種教師對(duì)學(xué)生單向的、線性的傳授知識(shí)的活動(dòng)。

　　在理想語(yǔ)文學(xué)習(xí)理念下,學(xué)生精神的愉悅是第一位的,只有在愉悅的精神吸引狀態(tài)中,學(xué)生才有認(rèn)知接受的可能和發(fā)展的可能。教育家巴班斯基指出:“教學(xué)過程最優(yōu)化是在全面考慮教學(xué)規(guī)律、原則、現(xiàn)代教學(xué)的形式和方法、該教學(xué)系統(tǒng)的特征以及內(nèi)外部條件的基礎(chǔ)上,為了使過程從既定標(biāo)準(zhǔn)看來(lái)發(fā)揮最有效的(即最優(yōu)的)作用而組織的控制。”換句話說(shuō),所謂教學(xué)過程的最優(yōu)化,就是要求將社會(huì)的具體要求與師生的具體情況和所處的教學(xué)環(huán)境、條件及正確的教學(xué)原則幾方面結(jié)合起來(lái),從而選擇和制訂最佳工作方案(即教案),優(yōu)化教學(xué)過程的“精神吸引”,實(shí)現(xiàn)師生合作探究的最佳效果,而語(yǔ)文閱讀教學(xué)的最優(yōu)化就是建立在這個(gè)理論基礎(chǔ)上的一種理性追求。

　　語(yǔ)文學(xué)習(xí)在現(xiàn)行考試制度下具有“賺分”的“顯性功利”,還有超越“賺分”這一“顯性功利”的更高級(jí)和更重要的關(guān)于人的素養(yǎng)的“隱性功利”。引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要意義,明白其意義并不僅僅局限于“賺分”這樣單一的“顯性功利”上,而應(yīng)該把目光放到關(guān)乎人一生的“隱性功利”。此外,在語(yǔ)文閱讀教學(xué)過程中,教師應(yīng)極力彰顯語(yǔ)文學(xué)科魅力,彰顯其承載人類文明與發(fā)展和對(duì)生命的體驗(yàn)與思考的意義,使學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文學(xué)習(xí)這一最具有深刻意義的“隱性功利”的重要價(jià)值,這樣,語(yǔ)文學(xué)習(xí)才能深入人心,語(yǔ)文教學(xué)的春天才會(huì)到來(lái)。為此我們尚需深入研究,探索出一條適合學(xué)生思維發(fā)展、能力提升、人格優(yōu)化的最佳途徑。