《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出：“教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展，要處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。”在教學(xué)過(guò)程中，如果學(xué)生不善于質(zhì)疑問(wèn)難，而是未想清楚就質(zhì)疑問(wèn)難，也即所謂的“徒勞的質(zhì)疑問(wèn)難”，則有百害而無(wú)一利，影響甚至破壞正常的教學(xué)秩序?最終影響教學(xué)效益。所以，教師必須讓學(xué)生學(xué)會(huì)善于質(zhì)疑問(wèn)難。

影響學(xué)生善于質(zhì)疑問(wèn)難的原因有二：一是長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教學(xué)領(lǐng)域教師講、學(xué)生聽(tīng)，或者教師問(wèn)、學(xué)生答，學(xué)生學(xué)會(huì)了“聽(tīng)”，學(xué)會(huì)了“答”，而沒(méi)有學(xué)會(huì)質(zhì)疑問(wèn)難；二是有的教師本身就不善于質(zhì)疑問(wèn)難，直接影響了學(xué)生善于質(zhì)疑問(wèn)難。

為了讓學(xué)生善于質(zhì)疑問(wèn)難，教師必須轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，除了確實(shí)需要采用“教師講，學(xué)生聽(tīng)”或“教師問(wèn)，學(xué)生答”的教學(xué)方式外，要自覺(jué)地采用“學(xué)生問(wèn)，教師答，或者學(xué)生答”的教學(xué)方式，在教學(xué)過(guò)程中，教師不妨從以下幾個(gè)方面努力。

一、教師要對(duì)學(xué)生的“質(zhì)疑問(wèn)難”提出明確的要求

首先，教師要開(kāi)誠(chéng)布公地對(duì)學(xué)生講，教師歡迎學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難，不怕被學(xué)生問(wèn)倒。教師的最大成功是培養(yǎng)出值得自己崇拜的學(xué)生。

其次，教師也要告訴學(xué)生，不要為質(zhì)疑問(wèn)難而質(zhì)疑問(wèn)難。雖然問(wèn)難是積極思維的結(jié)晶，質(zhì)疑是發(fā)明創(chuàng)造的開(kāi)端，但要圍繞教學(xué)內(nèi)容來(lái)問(wèn)難，來(lái)質(zhì)疑。避免學(xué)生對(duì)“質(zhì)疑問(wèn)難”產(chǎn)生認(rèn)識(shí)的誤區(qū)，認(rèn)為不管什么問(wèn)題，有無(wú)價(jià)值，都要質(zhì)疑問(wèn)難；這樣，“質(zhì)疑問(wèn)難”就形式化、庸俗化了。

再次，指導(dǎo)學(xué)生在深思熟慮之后再“質(zhì)疑問(wèn)難”。因?yàn)檎n堂教學(xué)時(shí)間有限，一節(jié)課僅僅45分鐘，那些能通過(guò)自己努力，或者借助工具書(shū)、參考書(shū)，或者通過(guò)與同學(xué)切磋、討論能解決的疑難，則不必在課堂上提出。

又次，讓學(xué)生表達(dá)問(wèn)題時(shí)盡量清晰明白，聲音洪亮。因?yàn)橘|(zhì)疑問(wèn)難是思維的火花閃現(xiàn)，如果不能用清楚明白的言語(yǔ)表達(dá)出來(lái)，一旦熄滅，便難再有痕跡；聲音洪亮，要讓全班同學(xué)都能聽(tīng)到，以激起全班同學(xué)的思考。

最后，教師應(yīng)該告訴學(xué)生，質(zhì)疑問(wèn)難時(shí)應(yīng)該注意禮貌和教學(xué)秩序。教師要尊重學(xué)生的人格。反之，學(xué)生亦應(yīng)尊重教師的人格。在教學(xué)過(guò)程中，我們提倡教師要允許學(xué)生插嘴。但并不意味著學(xué)生可以不講禮貌，同教師胡攪蠻纏。如果七八個(gè)學(xué)生同時(shí)插嘴，七嘴八舌，彼此爭(zhēng)論不休，導(dǎo)致教學(xué)秩序混亂，那么“質(zhì)疑問(wèn)難”也就失去其應(yīng)有的作用和意義了。

二、教給學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的技能和技巧

“質(zhì)疑問(wèn)難”，作為一種能力，是可以培養(yǎng)、可以提高的。我國(guó)眾多的優(yōu)秀教師，在這方面積累了不少成功的經(jīng)驗(yàn)。教師可以從如下幾個(gè)方面入手。

1. 要讓學(xué)生抓住“題目”質(zhì)疑問(wèn)難。語(yǔ)文課教學(xué)中，“題目”是文眼，是記敘的主要教學(xué)內(nèi)容的結(jié)晶，或是描述的主要對(duì)象，或是表達(dá)的中心思想，或是貫穿全文的線索，等等，讓學(xué)生抓住“題目”質(zhì)疑問(wèn)難，能達(dá)到以問(wèn)促讀的目的。如有位教師在教《孔乙己》時(shí)，學(xué)生就提出了“孔乙己姓甚名誰(shuí)？”這樣發(fā)人深省的問(wèn)題。

2. 要讓學(xué)生緊扣“關(guān)鍵詞”質(zhì)疑問(wèn)難。如有位小學(xué)教師在教《了不起的中國(guó)女孩》時(shí)就讓學(xué)生抓住“關(guān)鍵詞”提問(wèn)，于是學(xué)生提出了“題目為什么要用關(guān)鍵詞‘中國(guó)’？”“什么叫‘了不起’？”“這個(gè)女孩有哪些‘了不起’的地方？”等等問(wèn)題，直奔課文的中心。

3. 要讓學(xué)生抓住“矛盾”質(zhì)疑問(wèn)難。大千世界，充滿了矛盾，“矛盾無(wú)處不在，無(wú)時(shí)不有”，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)矛盾，就能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，教會(huì)學(xué)生在矛盾處質(zhì)疑問(wèn)難，能潛移默化地提高學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的能力。如有位教師教《分馬》這一課時(shí)，一名學(xué)生就抓住課文標(biāo)題“分馬”與課文內(nèi)容的矛盾質(zhì)疑問(wèn)難：“我認(rèn)為《分馬》這個(gè)標(biāo)題不恰當(dāng)！”教師趁熱打鐵，問(wèn)他為什么，他說(shuō)：“白大嫂子分的是騾子，老初頭分的是牛，李毛驢分的是兩頭毛驢，明明是牛、馬、騾全有，而這標(biāo)題卻叫做《分馬》，不恰當(dāng)，應(yīng)該叫《分牲口》。”教師鼓勵(lì)了這位學(xué)生，并表?yè)P(yáng)說(shuō)：“《分馬》是著名作家周立波的作品，你敢于向名家挑戰(zhàn)，值得表?yè)P(yáng)。”哪知另一個(gè)學(xué)生也發(fā)現(xiàn)了矛盾：“老師，他不是向作者挑戰(zhàn)，是向編者挑戰(zhàn)，因?yàn)檎n文注解寫(xiě)著呢，本文的標(biāo)題是編者加的。”

4. 要讓學(xué)生抓住“對(duì)比”質(zhì)疑問(wèn)難。教師要教會(huì)學(xué)生比較分析某些概念、結(jié)論、詞匯之間有哪些不同和相同的地方，讓學(xué)生從異中求同、同中求異來(lái)質(zhì)疑問(wèn)難。如有位教師在教《再見(jiàn)了，親人！》時(shí)，有位學(xué)生問(wèn)：“小金花一向堅(jiān)強(qiáng)，媽媽犧牲都沒(méi)有哭，為什么在與志愿軍叔叔分別時(shí)卻落淚了呢？”像這樣的問(wèn)題就是學(xué)生通過(guò)對(duì)比提出的。

5. 要讓學(xué)生抓住“細(xì)節(jié)”質(zhì)疑問(wèn)難。語(yǔ)文教學(xué)的文章細(xì)節(jié)，宛如藏在綠葉叢中的花朵，分開(kāi)綠葉，顯出花朵，就會(huì)色彩紛呈，別開(kāi)生面。如有位教師在教《七根火柴》時(shí)，學(xué)生就抓住細(xì)節(jié)，提出了兩個(gè)耐人尋味的問(wèn)題。一是課文寫(xiě)盧進(jìn)勇從那個(gè)無(wú)名紅軍戰(zhàn)士身上取出了一個(gè)紙包，紙包里面是一個(gè)黨證，“揭開(kāi)黨證，里面并排擺著一小堆火柴。”學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難，認(rèn)為既“并排”就不能“成堆”，若“成堆”就不能“并排”。二是無(wú)名的紅軍戰(zhàn)士把七根火柴交給盧進(jìn)勇后，課文寫(xiě)到，盧進(jìn)勇發(fā)現(xiàn)“那個(gè)同志的臉色好像舒展開(kāi)來(lái)”。學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難，認(rèn)為臉色就是臉上的顏色，顏色只能說(shuō)深淺，課文說(shuō)舒展開(kāi)來(lái)，用詞不當(dāng)。像上述耐人尋味的質(zhì)疑問(wèn)難，就是該教師在平時(shí)的教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生注意抓住“細(xì)節(jié)”質(zhì)疑問(wèn)難的結(jié)果。

6. 要讓學(xué)生抓住“規(guī)律”質(zhì)疑問(wèn)難。任何事物或現(xiàn)象都有其外部或內(nèi)部的規(guī)律。在教學(xué)過(guò)程中，教師不能只滿足于學(xué)生掌握這些規(guī)律，而應(yīng)該讓學(xué)生在掌握規(guī)律的基礎(chǔ)上多問(wèn)幾個(gè)為什么。

另外，還有許多教會(huì)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的技能、技巧，如要讓學(xué)生抓住“聯(lián)系”質(zhì)疑問(wèn)難，抓住“疏忽處”質(zhì)疑問(wèn)難，抓住“空白處”質(zhì)疑問(wèn)難，抓住“停止”質(zhì)疑問(wèn)難，抓住“變化”質(zhì)疑問(wèn)難，抓住“發(fā)展”質(zhì)疑問(wèn)難，抓住“中心”質(zhì)疑問(wèn)難，抓住“概念”質(zhì)疑問(wèn)難，抓住“反復(fù)”質(zhì)疑問(wèn)難，等等，限于篇幅，不贅述。

三、循序漸進(jìn)地提高學(xué)生“質(zhì)疑問(wèn)難”的層次

學(xué)生的“質(zhì)疑問(wèn)難”一般可分為“低認(rèn)知水平的質(zhì)疑問(wèn)難”“中認(rèn)知水平的質(zhì)疑問(wèn)難”和“高認(rèn)知水平的質(zhì)疑問(wèn)難”三個(gè)不同的層次。

低認(rèn)知水平的質(zhì)疑問(wèn)難是學(xué)生針對(duì)教學(xué)內(nèi)容的識(shí)記進(jìn)行的提問(wèn)，如語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生針對(duì)課文的生字、新詞、時(shí)代背景、作家情況、古今文體、典章制度等的提問(wèn)。低認(rèn)知水平的質(zhì)疑問(wèn)難難度不大，學(xué)生一般可自己解決。

中認(rèn)知水平的質(zhì)疑問(wèn)難是學(xué)生在識(shí)記的基礎(chǔ)上，針對(duì)理解知識(shí)的提問(wèn)。如語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生針對(duì)語(yǔ)法、修辭、段落劃分、歸納段意、概括主題、分析寫(xiě)作特點(diǎn)等的提問(wèn)。中認(rèn)知水平的質(zhì)疑問(wèn)難一般都有一定難度，需要在教師的啟發(fā)下，學(xué)生才能解決。

高認(rèn)知水平的質(zhì)疑問(wèn)難是學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，積極思維后針對(duì)運(yùn)用知識(shí)的提問(wèn)。如語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生針對(duì)課文的意蘊(yùn)、內(nèi)涵，聯(lián)系各種社會(huì)問(wèn)題而提出的問(wèn)題。高認(rèn)知水平的質(zhì)疑問(wèn)難要求知識(shí)面覆蓋廣，難度大，除了需要教師素質(zhì)較高、能力較強(qiáng)、知識(shí)面較寬外，學(xué)生本身還必須具有較高的思維能力，尤其是創(chuàng)造性思維能力。

教學(xué)過(guò)程中，教師必須根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)對(duì)象的認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，由低認(rèn)知水平的質(zhì)疑問(wèn)難到中認(rèn)知水平的質(zhì)疑問(wèn)難再到高認(rèn)知水平的質(zhì)疑問(wèn)難，循序漸進(jìn)地培養(yǎng)和提高學(xué)生“質(zhì)疑問(wèn)難”的層次。

四、教師示范引路，教會(huì)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難

教師僅從理論上闡述學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的重要性，從技能上培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難還不夠，說(shuō)服力也不強(qiáng)，教師還必須具體示范如何質(zhì)疑問(wèn)難。國(guó)外有關(guān)研究表明：學(xué)生提問(wèn)時(shí)亦喜歡模仿教師的行為方式。如果教師傾向于提出能增強(qiáng)高水平思考能力的問(wèn)題，學(xué)生同樣會(huì)以教師為榜樣。^［1］

教師如果在教學(xué)過(guò)程中經(jīng)常以身作則，提出一些高水平的啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的問(wèn)題，并在提問(wèn)時(shí)，盡可能地向?qū)W生展示自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的思維過(guò)程，使學(xué)生受到啟迪，有法可循，學(xué)生就能在教師榜樣示范下，潛移默化地學(xué)會(huì)質(zhì)疑問(wèn)難了。如有位教師在教《文言課本》（上冊(cè)）的第一課《論語(yǔ)》時(shí)，就抓住三處可疑的注釋來(lái)質(zhì)疑問(wèn)難，如其中“知之為知之，不知為不知，是知也。” 課本對(duì)“是知也”的注釋是：“這就是真正的‘知’”，他據(jù)此問(wèn)學(xué)生：“若按課本的注釋?zhuān)恢谰褪遣恢溃@就是真正的知道，也就是說(shuō)不知道就是知道，這在邏輯上講得通嗎？”當(dāng)學(xué)生思考爭(zhēng)論后，他才告訴學(xué)生他查過(guò)楊伯峻的《論語(yǔ)釋注》，此處的“知”應(yīng)讀“智”，是“聰明才智”的意思。學(xué)生從他那里學(xué)會(huì)了不迷信書(shū)本，不盲從權(quán)威，學(xué)會(huì)了獨(dú)立思考，質(zhì)疑問(wèn)難。

教師的質(zhì)疑問(wèn)難對(duì)學(xué)生具有示范作用，學(xué)生能潛移默化地從教師那里學(xué)會(huì)質(zhì)疑問(wèn)難的思路，把教師的質(zhì)疑問(wèn)難變成自己的質(zhì)疑問(wèn)難。當(dāng)然，這是教會(huì)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的一大進(jìn)步。但我們認(rèn)為教師僅僅做到這一步還不夠，由教師的質(zhì)疑問(wèn)難轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的質(zhì)疑問(wèn)難，只是形式的轉(zhuǎn)化，還不是本質(zhì)的轉(zhuǎn)化。“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”，為了使學(xué)生具有高認(rèn)知水平的問(wèn)的能力，學(xué)生的質(zhì)疑問(wèn)難應(yīng)該超越教師的質(zhì)疑問(wèn)難。

教師要想使學(xué)生的質(zhì)疑問(wèn)難發(fā)生質(zhì)的轉(zhuǎn)化，就必須實(shí)現(xiàn)由“教師帶著教材走向?qū)W生”向“教師帶著學(xué)生走向教材”轉(zhuǎn)變。如果教師帶著教材走向?qū)W生，那么教師則是教材的搬運(yùn)工，學(xué)生提出的問(wèn)題無(wú)非是圍繞教材轉(zhuǎn)，提一些低認(rèn)知水平的問(wèn)題，低水平的重復(fù)，如語(yǔ)文課中學(xué)生只會(huì)提些“這個(gè)詞怎么解釋?zhuān)?rdquo;“這句話有什么作用？”之類(lèi)的問(wèn)題。如果教師帶著學(xué)生走向教材，那么教師就必須把學(xué)生看成是學(xué)習(xí)的主體，把教學(xué)過(guò)程看成是學(xué)生在教師指導(dǎo)下質(zhì)疑問(wèn)難、主動(dòng)探索知識(shí)的過(guò)程。

五、訓(xùn)練學(xué)生的思維，提高學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的能力

“思源于疑，疑發(fā)于思”，思維和質(zhì)疑是互為因果的。在教學(xué)過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)，凡是善于質(zhì)疑問(wèn)難的學(xué)生，其思維品質(zhì)必然優(yōu)秀，因?yàn)橘|(zhì)疑問(wèn)難是思維的靈活性、求異性、多變性、直覺(jué)性、辨證性的外在顯現(xiàn)。要提高學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的能力，就必須在教學(xué)過(guò)程中刻意培養(yǎng)學(xué)生的各種優(yōu)秀的思維品質(zhì)。

首先，要訓(xùn)練學(xué)生的求異思維。求異思維就是從多角度、多方向、多層次去思考問(wèn)題。在教學(xué)過(guò)程中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度去思考和提出問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)同一個(gè)問(wèn)題有不同的想法。為了提高學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的能力，教師不妨采用“頭腦風(fēng)暴”法，對(duì)同一個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生快速質(zhì)疑，多重質(zhì)疑。

其次，要訓(xùn)練學(xué)生的逆向思維，逆向思維就是從反面、對(duì)立面去思考問(wèn)題。如《養(yǎng)花》最后一段是：有喜有憂，有淚有笑……就是養(yǎng)花的樂(lè)趣。在教師的訓(xùn)練下，學(xué)生提出了“為什么‘憂’和‘淚’也是樂(lè)趣呢”等有助于理解課文的問(wèn)題。

再次，要訓(xùn)練學(xué)生的讓步思維，讓步思維就是從如果不是這樣，將會(huì)怎樣去思考問(wèn)題，如有位教師讓學(xué)生作文《玉不琢，不成器》，一般學(xué)生只會(huì)自然地想到自己的成功要靠教師的培養(yǎng)，靠教師的“雕琢”，才能“成器”“成才”。而運(yùn)用讓步思維的學(xué)生則會(huì)考慮，如果不只靠教師的“雕琢”，那么能不能“成器” 呢？于是提出成才不僅要靠教師的“雕琢”（外因），還要靠自己的“雕琢”（內(nèi)因）才能成器的論點(diǎn)，寫(xiě)出一篇頗具新意的好文章。

又次，要訓(xùn)練學(xué)生的辯證思維。辯證思維就是能洞悉事物間的互相制約的關(guān)系，不孤立靜止地思考問(wèn)題，而是全面、發(fā)展地思考問(wèn)題。如有位學(xué)生對(duì)課本上關(guān)于《打鬼》的“有理有據(jù)，論證嚴(yán)密”的評(píng)價(jià)質(zhì)疑，認(rèn)為它“論據(jù)不足，論證很不嚴(yán)密”，這便是辯證思維的成果。若不是用辯證思維思考，還以為學(xué)生的質(zhì)疑無(wú)道理。若運(yùn)用辯證思維，便不難發(fā)現(xiàn)《打鬼》確有論證不嚴(yán)密之處：一是把一切“見(jiàn)鬼”的原因全歸結(jié)到生病上去，是不全面的。有不少“見(jiàn)鬼”傳說(shuō)，都是正常的人，不是病人。二是說(shuō)“人病則憂懼”“不病則不畏懼”也很片面，很多樂(lè)觀的人，病了也不憂懼，反之，有些健康的不生病的人，但膽小也怕鬼，所以文章確實(shí)不嚴(yán)密。該學(xué)生問(wèn)之有理。

最后，要訓(xùn)練學(xué)生的潛在思維。潛在思維是相對(duì)于顯性思維而言的，是本人意識(shí)不到的，不能直接加以控制的，卻能獨(dú)立進(jìn)行信息處理的一種思考問(wèn)題的方式。潛在思維是在潛意識(shí)基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，是潛意識(shí)的高級(jí)形式。

關(guān)于潛在思維和顯性思維，心理學(xué)家弗洛伊德曾做了一個(gè)極為形象的比喻：“我在大廳中講課，有個(gè)學(xué)生大吵大鬧，妨礙別人聽(tīng)課。我便將這個(gè)學(xué)生趕了出去，同時(shí)把守大門(mén)，不讓他進(jìn)來(lái)?yè)v亂。那位學(xué)生就是潛在思維，我就是顯性思維。”^［2］如上課時(shí)學(xué)生隨意插嘴也就是潛在思維所致。當(dāng)然，潛在思維并不都是消極的，有許多發(fā)明創(chuàng)造等也都是潛在思維的成果。如瓦特發(fā)明高效率的蒸汽機(jī)，門(mén)捷列夫發(fā)現(xiàn)元素周期律，阿基米德提出阿基米德定律等，便是潛在思維的作用。

潛在思維是人意識(shí)不到的，它主要是人平時(shí)接觸到的各種各樣的信息，貯存在人的大腦中，如果長(zhǎng)期不使用，其中絕大部分就會(huì)與顯意識(shí)脫鉤而進(jìn)入到潛意識(shí)領(lǐng)域，在正常情況下，難以“喚醒”，但若遇到某種“刺激 ”，就會(huì)立即“釋放”出來(lái)，即所謂“長(zhǎng)期積累，偶然得之。”學(xué)生在教學(xué)中，許多高認(rèn)知水平的有創(chuàng)見(jiàn)的質(zhì)疑問(wèn)難往往是受某種啟發(fā)而由潛意識(shí)爆發(fā)出來(lái)的思維火花，教師應(yīng)特別重視。

因?yàn)闈撛谒季S有賴于平時(shí)的知識(shí)信息的積累，所以教師訓(xùn)練學(xué)生的潛在思維，不能局限于課內(nèi)，應(yīng)該在課前讓學(xué)生預(yù)習(xí)，預(yù)習(xí)后提出不理解的內(nèi)容，即使對(duì)于理解的內(nèi)容，也要反復(fù)推敲，“無(wú)疑處生疑”。課后，也要將課堂上的教學(xué)內(nèi)容重新梳理一遍，若還有疑難，先自己解決，若實(shí)在不能解決，不妨問(wèn)教師，問(wèn)同學(xué)，這樣勤于學(xué)習(xí)，勤于思考，勤于積累，久而久之，學(xué)生的潛在思維也就潛移默化地得到了提高。

參考文獻(xiàn)：

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