淺析英語課堂教學(xué)中教師運(yùn)用語碼轉(zhuǎn)換的作用
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論文關(guān)鍵詞： 教師語碼轉(zhuǎn)換 英語課堂教學(xué) 作用
論文摘 要： 語碼轉(zhuǎn)換是近年來語言學(xué)研究領(lǐng)域中頗受關(guān)注的熱點(diǎn)話題。語碼轉(zhuǎn)換有一定目的性：在不同的情況下，使用者希望通過語碼轉(zhuǎn)換來達(dá)到一定的目的。比如，為了顯示自己在某方面的專業(yè)特長(zhǎng)，或自己的幽默，或?yàn)榱吮苤M、強(qiáng)調(diào)等。課堂語碼轉(zhuǎn)換是特殊語言環(huán)境中的轉(zhuǎn)換，能否利用或如何利用母語的輸入促進(jìn)外語教學(xué)已開始成為外語教學(xué)界的一個(gè)研究焦點(diǎn)。本文對(duì)教師在英語課堂教學(xué)中運(yùn)用語碼轉(zhuǎn)換的作用進(jìn)行了探討，以期最大限度地增強(qiáng)英語教學(xué)的效果，提高質(zhì)量。
自從20世紀(jì)50年代“語碼轉(zhuǎn)換”這一術(shù)語首次被使用以來，語碼轉(zhuǎn)換日益成為各個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的熱門話題。研究者們紛紛從不同的角度對(duì)其進(jìn)行了研究或評(píng)述。其中，社會(huì)學(xué)把語碼轉(zhuǎn)換視為一種社會(huì)現(xiàn)象，企圖在宏觀的層次上探討語碼轉(zhuǎn)換與社會(huì)因素之間的內(nèi)在聯(lián)系;人類學(xué)則把語碼轉(zhuǎn)換看做是某個(gè)具體社團(tuán)或社會(huì)文化的一個(gè)組成部分，或是該文化在語言層面的具體體現(xiàn);語言學(xué)卻認(rèn)為語碼轉(zhuǎn)換是交際者的語言能力在語言使用中的表現(xiàn)。語碼轉(zhuǎn)換可以幫助交際者實(shí)現(xiàn)更多種類的心理動(dòng)機(jī)，比如趨吉避諱、間接回答、縮短心理距離和排除其他交際者等。這充分說明了語碼轉(zhuǎn)換的誘因很多，且相當(dāng)復(fù)雜，而英語課堂語碼轉(zhuǎn)換正是由于處于特殊的語言環(huán)境中而進(jìn)行的轉(zhuǎn)換。
1968年美國(guó)國(guó)會(huì)頒布了《雙語教育法》。該教育法的頒布促使了對(duì)語碼轉(zhuǎn)換的研究開始涉足語言課堂，而且關(guān)于外語課堂使用多少母語為宜的爭(zhēng)論逐漸激烈起來。很多語言學(xué)家都認(rèn)為，在學(xué)習(xí)外語的過程中進(jìn)行母語的輸入會(huì)干擾學(xué)生，由于詞匯空缺、教師語言能力有限及學(xué)生在接收全英語輸入時(shí)難度較大等原因，在我國(guó)英語課堂教學(xué)中，教師在英語和漢語之間的轉(zhuǎn)換還是極其普遍的。多數(shù)教師承認(rèn)：在課堂上運(yùn)用適量的母語可以產(chǎn)生積極作用，并且應(yīng)謹(jǐn)慎地、有目的性地進(jìn)行語碼轉(zhuǎn)換。多數(shù)學(xué)生則認(rèn)為教師使用漢語是為了促進(jìn)理解，有助于理解課堂講授內(nèi)容，進(jìn)行情感交流，調(diào)節(jié)課堂氣氛等，因而他們希望教師在講解語法、語言技巧及文化背景時(shí)更多地使用母語。
從某種意義上講，最大限度地發(fā)揮教師語碼轉(zhuǎn)換在語言教學(xué)中的作用，是活躍課堂氣氛，提高教學(xué)質(zhì)量的重要因素之一。
一、對(duì)課堂語碼轉(zhuǎn)換研究的回顧
對(duì)課堂語碼轉(zhuǎn)換的研究始于20世紀(jì)70年代中期的美國(guó)雙語教育研究，隨后各國(guó)語言學(xué)家開始對(duì)語碼轉(zhuǎn)換給予極大關(guān)注，從會(huì)話分析、社會(huì)語言學(xué)、語用學(xué)、人種學(xué)等各個(gè)角度研究課堂語碼轉(zhuǎn)換。其研究趨勢(shì)大致可分為兩類：早期的研究重點(diǎn)在于雙語環(huán)境下的課堂話語分析，尤其是以教師為主的課堂教學(xué)中語碼轉(zhuǎn)換的交際功能，以及運(yùn)用兩種語言實(shí)施不同功能的頻率;近期研究以課堂話語序列為主，從人種學(xué)角度運(yùn)用會(huì)話分析方法研究語碼轉(zhuǎn)換在師生互動(dòng)交際模式中的作用。
Milk（1981）研究了加利福尼亞一位墨西哥裔美國(guó)中學(xué)教師的雙語課堂教學(xué)語碼轉(zhuǎn)換模式。他的研究發(fā)現(xiàn)，在啟發(fā)、闡釋等話語行為中，教師講英語和西班牙語的幾率是相等的，而在表達(dá)指令、概述等話語行為時(shí)教師更多的是使用英語，這就向?qū)W生傳遞了一種信息，其母語——英語是代表權(quán)勢(shì)和權(quán)威的語言。
Guthrie（1984）比較和研究了加利福尼亞一所小學(xué)里教漢語的兩位教師（一位使用雙語、一位使用單語教學(xué)）的語碼轉(zhuǎn)換模式。其研究發(fā)現(xiàn)，單語教師使用了很多要求學(xué)生集中注意力等的話語，與雙語教師相比，單語教師在師生交際互動(dòng)中不占優(yōu)勢(shì)。這也在某種程度上表明利用語碼轉(zhuǎn)換是教師的一種有效交際策略。
Lin（1990）調(diào)查了香港幾所中學(xué)的英語課的語碼轉(zhuǎn)換情況。它們都是大班授課，由于學(xué)生理解和運(yùn)用英語的水平有限，教師不斷在英語和粵語之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換，尤其在涉及英語詞匯和語法時(shí)，更是在遵循L2—L1—L2規(guī)律的基礎(chǔ)上，大量使用粵語。教師首先用英語講解語法要點(diǎn)，然后用粵語加以解釋，用英語重復(fù)重點(diǎn)。Lin認(rèn)為，教師的語碼轉(zhuǎn)換一方面是為了教學(xué)需要，即教授英語，另一方面是為了確保學(xué)生充分理解所學(xué)內(nèi)容。
Bergman（1993）的研究指出，瑞典一些學(xué)校教師教授芬蘭語時(shí)，有意識(shí)、有計(jì)劃地在瑞典語和芬蘭語之間轉(zhuǎn)換，對(duì)第二語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生了積極作用。
二、課堂語碼轉(zhuǎn)換的理論基礎(chǔ)
行為主義理論研究在20世紀(jì)60年代十分盛行。該理論認(rèn)為，舊習(xí)慣會(huì)阻礙新習(xí)慣的形成。語言學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得過程中通過不斷接受L2的“刺激—反應(yīng)”來學(xué)習(xí)L2并形成L2的語言習(xí)慣。但是，“學(xué)習(xí)者頭腦中關(guān)于母語的語法結(jié)構(gòu)知識(shí)干擾了第二語言語法知識(shí)的獲得”（Bright and McGregor，1970：236）。母語和第二語言之間的差異會(huì)產(chǎn)生干擾（interference）或負(fù)遷移（negative transfer），從而造成學(xué)生的學(xué)習(xí)困難和錯(cuò)誤的出現(xiàn)。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，一方面可以通過對(duì)比分析等方法預(yù)見或解釋錯(cuò)誤，并有意識(shí)地把對(duì)比分析結(jié)果講授給學(xué)生，另一方面要為學(xué)生創(chuàng)造二語習(xí)得環(huán)境，讓學(xué)生大量接受目的語輸入，反復(fù)接受、模仿并強(qiáng)化語言“刺激—反應(yīng)”行為，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。
一些學(xué)者，如Ellis（1984）等還認(rèn)為，使用母語組織課堂教學(xué)或講授語言知識(shí)，剝奪了學(xué)生接受目的語的輸入機(jī)會(huì)，而且學(xué)生有可能更專注于教師用母語表達(dá)的內(nèi)容，從而忽略目的語的輸入。語法—翻譯教學(xué)法的減少使用更是削弱了母語在教學(xué)中的作用。后來的聽說教學(xué)法、交際教學(xué)法等都在某種程度上避免使用母語。這樣，母語在語言教學(xué)中的地位就被忽視了。
20世紀(jì)70年代，隨著Chomsky對(duì)行為主義理論的抨擊，對(duì)比分析假設(shè)遭到置疑，認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展逐步取代了行為主義理論，成為外語教學(xué)研究的主動(dòng)思想。但是，語言學(xué)界在強(qiáng)調(diào)認(rèn)知在外語習(xí)得中的重要作用的同時(shí)，并未排斥模仿與習(xí)慣的作用，開始重新評(píng)價(jià)母語尤其是學(xué)生自身在二語習(xí)得中的作用。Corder（1978）將“干擾”重新定義為“調(diào)解”（intercession），即學(xué)生由于還未掌握足夠的第二語言知識(shí)而采用的一種交際策略。同時(shí)，心理主義者認(rèn)為，第一語言習(xí)得是“習(xí)得機(jī)制”在起作用;二語習(xí)得是一個(gè)發(fā)展過程，隨著二語習(xí)得者熟練程度的提高，第一語言的作用會(huì)相應(yīng)減弱。這為教師和學(xué)生在課堂上適時(shí)、適量使用母語或者進(jìn)行語碼轉(zhuǎn)換提供了理論基礎(chǔ)。Cook（1991）認(rèn)為，教師先運(yùn)用第一語言開始講課，然后轉(zhuǎn)換到第二語言，最后再轉(zhuǎn)回到第一語言。這樣的語碼轉(zhuǎn)換可以有效促進(jìn)第二語言教學(xué)，使課堂交際功能達(dá)到最大化。Auerbach（1993）和Atkinson（1993）指出，適時(shí)、適當(dāng)?shù)厥褂媚刚Z會(huì)讓學(xué)生更加愿意嘗試用L2表達(dá)自己的想法，提高學(xué)生的英語水平。
三、英語課堂語碼轉(zhuǎn)換的順應(yīng)理論
1.順應(yīng)理論的涵義
Verschueren在1999年出版的《語用學(xué)的新解》一書中提出一個(gè)完整的語用學(xué)研究理論，其中包括綜觀說和順應(yīng)論。順應(yīng)性（adaptability）指“語言使用者能從可供選擇的不同的語言項(xiàng)目中做出靈活的選擇，以盡量滿足交際的需要”。語言使用者之所以能夠利用語言充分有效地表達(dá)自己的思想、與他人進(jìn)行交際，正是利用了語言的這一特性。語碼轉(zhuǎn)換不是一個(gè)隨便的語言現(xiàn)象，其背后實(shí)際上隱藏著語言使用者的目的和動(dòng)機(jī)。也就是說，語碼轉(zhuǎn)換是語言使用者在不同的意識(shí)程度下作出的一種語言運(yùn)用策略。
2.英語課堂語碼轉(zhuǎn)換的順應(yīng)性體現(xiàn)
語碼轉(zhuǎn)換的誘因涉及語言和社會(huì)文化等多個(gè)方面。
第一，語言現(xiàn)實(shí)的順應(yīng)。語言現(xiàn)實(shí)指的是參與語碼轉(zhuǎn)換的語言或語言變體的語言成分和語言結(jié)構(gòu)及它們各自的特征。如果某個(gè)思想或概念只存在于一種語言中，而不存在于另外一種語言中，當(dāng)這兩種語言相互接觸時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)語碼轉(zhuǎn)換或相互借用的現(xiàn)象，如術(shù)語、專有名詞、電影名、歌名、uncle（叔叔、舅舅、伯父、姑丈、姨夫）、aunt（大姨媽、小姨媽、伯母、叔母）等。這個(gè)時(shí)候概念和語言形式脫節(jié)，教師難以找到相互對(duì)應(yīng)的英漢語名詞。為了便于學(xué)生理解與接受，教師干脆用母語表達(dá)，既避免了翻譯的中轉(zhuǎn)過程，省去一個(gè)步驟，又避免了因翻譯失誤帶來的理解錯(cuò)誤。
第二，社會(huì)規(guī)約的順應(yīng)。指交際者由于對(duì)某個(gè)特定社會(huì)的文化、習(xí)俗和規(guī)約等的考慮和尊重，因而出現(xiàn)對(duì)兩種或兩種以上的語言或語言變體的使用，如風(fēng)俗習(xí)慣和行為方式等。交際者都是生活在具體社會(huì)環(huán)境和文化中的活生生的人，其言談舉止無不受到社會(huì)文化的制約和影響，因此適時(shí)適宜地使用語碼轉(zhuǎn)換更容易和對(duì)方溝通，達(dá)到自己的交際意圖。
四、結(jié)語
綜上所述，教師在外語教學(xué)中可以充分利用母語、發(fā)揮母語的作用，但必須注意的是母語只可作為教學(xué)的一種手段，而不是目的。外語教學(xué)的最終目的是使學(xué)生能熟練掌握所學(xué)外語并用以交際。外語教師在教學(xué)中應(yīng)盡量避免濫用母語而產(chǎn)生反作用。近年來，由于我國(guó)英語教育的廣泛普及和發(fā)展，我國(guó)英語學(xué)習(xí)者的英語水平普遍得到了極大提高，這些變化要求我們?cè)诮窈蟮挠⒄Z實(shí)踐中積極探索，更好地利用母語來促進(jìn)教學(xué)。教師應(yīng)在保證學(xué)生最大量的目的語輸入的前提下，適時(shí)、適量地使用母語，進(jìn)行必要的且具有教學(xué)功能的語碼轉(zhuǎn)換，從而增強(qiáng)英語教學(xué)效果，提高質(zhì)量。
參考文獻(xiàn)：
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論文摘 要： 語碼轉(zhuǎn)換是近年來語言學(xué)研究領(lǐng)域中頗受關(guān)注的熱點(diǎn)話題。語碼轉(zhuǎn)換有一定目的性：在不同的情況下，使用者希望通過語碼轉(zhuǎn)換來達(dá)到一定的目的。比如，為了顯示自己在某方面的專業(yè)特長(zhǎng)，或自己的幽默，或?yàn)榱吮苤M、強(qiáng)調(diào)等。課堂語碼轉(zhuǎn)換是特殊語言環(huán)境中的轉(zhuǎn)換，能否利用或如何利用母語的輸入促進(jìn)外語教學(xué)已開始成為外語教學(xué)界的一個(gè)研究焦點(diǎn)。本文對(duì)教師在英語課堂教學(xué)中運(yùn)用語碼轉(zhuǎn)換的作用進(jìn)行了探討，以期最大限度地增強(qiáng)英語教學(xué)的效果，提高質(zhì)量。
自從20世紀(jì)50年代“語碼轉(zhuǎn)換”這一術(shù)語首次被使用以來，語碼轉(zhuǎn)換日益成為各個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的熱門話題。研究者們紛紛從不同的角度對(duì)其進(jìn)行了研究或評(píng)述。其中，社會(huì)學(xué)把語碼轉(zhuǎn)換視為一種社會(huì)現(xiàn)象，企圖在宏觀的層次上探討語碼轉(zhuǎn)換與社會(huì)因素之間的內(nèi)在聯(lián)系;人類學(xué)則把語碼轉(zhuǎn)換看做是某個(gè)具體社團(tuán)或社會(huì)文化的一個(gè)組成部分，或是該文化在語言層面的具體體現(xiàn);語言學(xué)卻認(rèn)為語碼轉(zhuǎn)換是交際者的語言能力在語言使用中的表現(xiàn)。語碼轉(zhuǎn)換可以幫助交際者實(shí)現(xiàn)更多種類的心理動(dòng)機(jī)，比如趨吉避諱、間接回答、縮短心理距離和排除其他交際者等。這充分說明了語碼轉(zhuǎn)換的誘因很多，且相當(dāng)復(fù)雜，而英語課堂語碼轉(zhuǎn)換正是由于處于特殊的語言環(huán)境中而進(jìn)行的轉(zhuǎn)換。
1968年美國(guó)國(guó)會(huì)頒布了《雙語教育法》。該教育法的頒布促使了對(duì)語碼轉(zhuǎn)換的研究開始涉足語言課堂，而且關(guān)于外語課堂使用多少母語為宜的爭(zhēng)論逐漸激烈起來。很多語言學(xué)家都認(rèn)為，在學(xué)習(xí)外語的過程中進(jìn)行母語的輸入會(huì)干擾學(xué)生，由于詞匯空缺、教師語言能力有限及學(xué)生在接收全英語輸入時(shí)難度較大等原因，在我國(guó)英語課堂教學(xué)中，教師在英語和漢語之間的轉(zhuǎn)換還是極其普遍的。多數(shù)教師承認(rèn)：在課堂上運(yùn)用適量的母語可以產(chǎn)生積極作用，并且應(yīng)謹(jǐn)慎地、有目的性地進(jìn)行語碼轉(zhuǎn)換。多數(shù)學(xué)生則認(rèn)為教師使用漢語是為了促進(jìn)理解，有助于理解課堂講授內(nèi)容，進(jìn)行情感交流，調(diào)節(jié)課堂氣氛等，因而他們希望教師在講解語法、語言技巧及文化背景時(shí)更多地使用母語。
從某種意義上講，最大限度地發(fā)揮教師語碼轉(zhuǎn)換在語言教學(xué)中的作用，是活躍課堂氣氛，提高教學(xué)質(zhì)量的重要因素之一。
一、對(duì)課堂語碼轉(zhuǎn)換研究的回顧
對(duì)課堂語碼轉(zhuǎn)換的研究始于20世紀(jì)70年代中期的美國(guó)雙語教育研究，隨后各國(guó)語言學(xué)家開始對(duì)語碼轉(zhuǎn)換給予極大關(guān)注，從會(huì)話分析、社會(huì)語言學(xué)、語用學(xué)、人種學(xué)等各個(gè)角度研究課堂語碼轉(zhuǎn)換。其研究趨勢(shì)大致可分為兩類：早期的研究重點(diǎn)在于雙語環(huán)境下的課堂話語分析，尤其是以教師為主的課堂教學(xué)中語碼轉(zhuǎn)換的交際功能，以及運(yùn)用兩種語言實(shí)施不同功能的頻率;近期研究以課堂話語序列為主，從人種學(xué)角度運(yùn)用會(huì)話分析方法研究語碼轉(zhuǎn)換在師生互動(dòng)交際模式中的作用。
Milk（1981）研究了加利福尼亞一位墨西哥裔美國(guó)中學(xué)教師的雙語課堂教學(xué)語碼轉(zhuǎn)換模式。他的研究發(fā)現(xiàn)，在啟發(fā)、闡釋等話語行為中，教師講英語和西班牙語的幾率是相等的，而在表達(dá)指令、概述等話語行為時(shí)教師更多的是使用英語，這就向?qū)W生傳遞了一種信息，其母語——英語是代表權(quán)勢(shì)和權(quán)威的語言。
Guthrie（1984）比較和研究了加利福尼亞一所小學(xué)里教漢語的兩位教師（一位使用雙語、一位使用單語教學(xué)）的語碼轉(zhuǎn)換模式。其研究發(fā)現(xiàn)，單語教師使用了很多要求學(xué)生集中注意力等的話語，與雙語教師相比，單語教師在師生交際互動(dòng)中不占優(yōu)勢(shì)。這也在某種程度上表明利用語碼轉(zhuǎn)換是教師的一種有效交際策略。
Lin（1990）調(diào)查了香港幾所中學(xué)的英語課的語碼轉(zhuǎn)換情況。它們都是大班授課，由于學(xué)生理解和運(yùn)用英語的水平有限，教師不斷在英語和粵語之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換，尤其在涉及英語詞匯和語法時(shí)，更是在遵循L2—L1—L2規(guī)律的基礎(chǔ)上，大量使用粵語。教師首先用英語講解語法要點(diǎn)，然后用粵語加以解釋，用英語重復(fù)重點(diǎn)。Lin認(rèn)為，教師的語碼轉(zhuǎn)換一方面是為了教學(xué)需要，即教授英語，另一方面是為了確保學(xué)生充分理解所學(xué)內(nèi)容。
Bergman（1993）的研究指出，瑞典一些學(xué)校教師教授芬蘭語時(shí)，有意識(shí)、有計(jì)劃地在瑞典語和芬蘭語之間轉(zhuǎn)換，對(duì)第二語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生了積極作用。
二、課堂語碼轉(zhuǎn)換的理論基礎(chǔ)
行為主義理論研究在20世紀(jì)60年代十分盛行。該理論認(rèn)為，舊習(xí)慣會(huì)阻礙新習(xí)慣的形成。語言學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得過程中通過不斷接受L2的“刺激—反應(yīng)”來學(xué)習(xí)L2并形成L2的語言習(xí)慣。但是，“學(xué)習(xí)者頭腦中關(guān)于母語的語法結(jié)構(gòu)知識(shí)干擾了第二語言語法知識(shí)的獲得”（Bright and McGregor，1970：236）。母語和第二語言之間的差異會(huì)產(chǎn)生干擾（interference）或負(fù)遷移（negative transfer），從而造成學(xué)生的學(xué)習(xí)困難和錯(cuò)誤的出現(xiàn)。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，一方面可以通過對(duì)比分析等方法預(yù)見或解釋錯(cuò)誤，并有意識(shí)地把對(duì)比分析結(jié)果講授給學(xué)生，另一方面要為學(xué)生創(chuàng)造二語習(xí)得環(huán)境，讓學(xué)生大量接受目的語輸入，反復(fù)接受、模仿并強(qiáng)化語言“刺激—反應(yīng)”行為，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。
一些學(xué)者，如Ellis（1984）等還認(rèn)為，使用母語組織課堂教學(xué)或講授語言知識(shí)，剝奪了學(xué)生接受目的語的輸入機(jī)會(huì)，而且學(xué)生有可能更專注于教師用母語表達(dá)的內(nèi)容，從而忽略目的語的輸入。語法—翻譯教學(xué)法的減少使用更是削弱了母語在教學(xué)中的作用。后來的聽說教學(xué)法、交際教學(xué)法等都在某種程度上避免使用母語。這樣，母語在語言教學(xué)中的地位就被忽視了。
20世紀(jì)70年代，隨著Chomsky對(duì)行為主義理論的抨擊，對(duì)比分析假設(shè)遭到置疑，認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展逐步取代了行為主義理論，成為外語教學(xué)研究的主動(dòng)思想。但是，語言學(xué)界在強(qiáng)調(diào)認(rèn)知在外語習(xí)得中的重要作用的同時(shí)，并未排斥模仿與習(xí)慣的作用，開始重新評(píng)價(jià)母語尤其是學(xué)生自身在二語習(xí)得中的作用。Corder（1978）將“干擾”重新定義為“調(diào)解”（intercession），即學(xué)生由于還未掌握足夠的第二語言知識(shí)而采用的一種交際策略。同時(shí)，心理主義者認(rèn)為，第一語言習(xí)得是“習(xí)得機(jī)制”在起作用;二語習(xí)得是一個(gè)發(fā)展過程，隨著二語習(xí)得者熟練程度的提高，第一語言的作用會(huì)相應(yīng)減弱。這為教師和學(xué)生在課堂上適時(shí)、適量使用母語或者進(jìn)行語碼轉(zhuǎn)換提供了理論基礎(chǔ)。Cook（1991）認(rèn)為，教師先運(yùn)用第一語言開始講課，然后轉(zhuǎn)換到第二語言，最后再轉(zhuǎn)回到第一語言。這樣的語碼轉(zhuǎn)換可以有效促進(jìn)第二語言教學(xué)，使課堂交際功能達(dá)到最大化。Auerbach（1993）和Atkinson（1993）指出，適時(shí)、適當(dāng)?shù)厥褂媚刚Z會(huì)讓學(xué)生更加愿意嘗試用L2表達(dá)自己的想法，提高學(xué)生的英語水平。
三、英語課堂語碼轉(zhuǎn)換的順應(yīng)理論
1.順應(yīng)理論的涵義
Verschueren在1999年出版的《語用學(xué)的新解》一書中提出一個(gè)完整的語用學(xué)研究理論，其中包括綜觀說和順應(yīng)論。順應(yīng)性（adaptability）指“語言使用者能從可供選擇的不同的語言項(xiàng)目中做出靈活的選擇，以盡量滿足交際的需要”。語言使用者之所以能夠利用語言充分有效地表達(dá)自己的思想、與他人進(jìn)行交際，正是利用了語言的這一特性。語碼轉(zhuǎn)換不是一個(gè)隨便的語言現(xiàn)象，其背后實(shí)際上隱藏著語言使用者的目的和動(dòng)機(jī)。也就是說，語碼轉(zhuǎn)換是語言使用者在不同的意識(shí)程度下作出的一種語言運(yùn)用策略。
2.英語課堂語碼轉(zhuǎn)換的順應(yīng)性體現(xiàn)
語碼轉(zhuǎn)換的誘因涉及語言和社會(huì)文化等多個(gè)方面。
第一，語言現(xiàn)實(shí)的順應(yīng)。語言現(xiàn)實(shí)指的是參與語碼轉(zhuǎn)換的語言或語言變體的語言成分和語言結(jié)構(gòu)及它們各自的特征。如果某個(gè)思想或概念只存在于一種語言中，而不存在于另外一種語言中，當(dāng)這兩種語言相互接觸時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)語碼轉(zhuǎn)換或相互借用的現(xiàn)象，如術(shù)語、專有名詞、電影名、歌名、uncle（叔叔、舅舅、伯父、姑丈、姨夫）、aunt（大姨媽、小姨媽、伯母、叔母）等。這個(gè)時(shí)候概念和語言形式脫節(jié)，教師難以找到相互對(duì)應(yīng)的英漢語名詞。為了便于學(xué)生理解與接受，教師干脆用母語表達(dá)，既避免了翻譯的中轉(zhuǎn)過程，省去一個(gè)步驟，又避免了因翻譯失誤帶來的理解錯(cuò)誤。
第二，社會(huì)規(guī)約的順應(yīng)。指交際者由于對(duì)某個(gè)特定社會(huì)的文化、習(xí)俗和規(guī)約等的考慮和尊重，因而出現(xiàn)對(duì)兩種或兩種以上的語言或語言變體的使用，如風(fēng)俗習(xí)慣和行為方式等。交際者都是生活在具體社會(huì)環(huán)境和文化中的活生生的人，其言談舉止無不受到社會(huì)文化的制約和影響，因此適時(shí)適宜地使用語碼轉(zhuǎn)換更容易和對(duì)方溝通，達(dá)到自己的交際意圖。
四、結(jié)語
綜上所述，教師在外語教學(xué)中可以充分利用母語、發(fā)揮母語的作用，但必須注意的是母語只可作為教學(xué)的一種手段，而不是目的。外語教學(xué)的最終目的是使學(xué)生能熟練掌握所學(xué)外語并用以交際。外語教師在教學(xué)中應(yīng)盡量避免濫用母語而產(chǎn)生反作用。近年來，由于我國(guó)英語教育的廣泛普及和發(fā)展，我國(guó)英語學(xué)習(xí)者的英語水平普遍得到了極大提高，這些變化要求我們?cè)诮窈蟮挠⒄Z實(shí)踐中積極探索，更好地利用母語來促進(jìn)教學(xué)。教師應(yīng)在保證學(xué)生最大量的目的語輸入的前提下，適時(shí)、適量地使用母語，進(jìn)行必要的且具有教學(xué)功能的語碼轉(zhuǎn)換，從而增強(qiáng)英語教學(xué)效果，提高質(zhì)量。
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