英語教學(xué)本科畢業(yè)論文
英語教學(xué)本科畢業(yè)論文
隨著全球化進(jìn)程的推進(jìn),國際交流合作與競爭日益加強(qiáng),英語能力成為衡量我國高素質(zhì)人才的重要指標(biāo)之一。下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的英語教學(xué)本科畢業(yè)論文，供大家參考。
英語教學(xué)本科畢業(yè)論文范文一：英語教學(xué)中中西方文化雙重導(dǎo)入思考
【摘要】大學(xué)英語教學(xué)中有效導(dǎo)入西方文化和母語文化知識是培養(yǎng)學(xué)生綜合文化素養(yǎng)的重要途徑，同時(shí)也是大學(xué)英語教學(xué)的目標(biāo)。學(xué)生綜合文化素養(yǎng)的提升也有助于跨文化交際能力的增強(qiáng)。教師課堂文化導(dǎo)入在遵循階段性原則、適度性原則和實(shí)用性原則的前提下，通過在詞匯、句子、語篇中導(dǎo)入中西方文化知識來實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)。
【關(guān)鍵詞】外語教學(xué);中西方文化導(dǎo)入;原則;策略
語言是文化的載體，文化又植根于語言，語言與文化密切相關(guān)。英語教學(xué)既是語言教學(xué)，同時(shí)也是文化教學(xué)，離開文化教學(xué)的語言教學(xué)是不完整的。正如美國外語教學(xué)專家溫斯頓•布倫姆伯克所言：“培養(yǎng)學(xué)生只懂語言而不懂文化是培養(yǎng)能說流利語言的傻瓜的最好方式。”此外大學(xué)英語教學(xué)的目標(biāo)之一是提高學(xué)生的綜合文化素養(yǎng)，為實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)，教師需要在課堂上適時(shí)適當(dāng)?shù)匾胛幕R。課堂中導(dǎo)入西方文化的同時(shí)也應(yīng)注意母語文化的導(dǎo)入，實(shí)施雙向文化教育。目的語文化和母語文化兼容并舉，是學(xué)生綜合文化素養(yǎng)提高的重要表現(xiàn)。因此，如何恰當(dāng)?shù)卦诖髮W(xué)英語教學(xué)中進(jìn)行文化導(dǎo)入，成為廣大外語教師的迫切任務(wù)。
一、文化導(dǎo)入研究發(fā)展現(xiàn)狀及存在問題
從國內(nèi)外的文獻(xiàn)資料和網(wǎng)絡(luò)資料來看，語言學(xué)家真正意識到文化在外語教學(xué)中的重要性并對其開始系統(tǒng)研究是在20世紀(jì)60年代中期。學(xué)者胡文仲最早開始關(guān)注外語教學(xué)中的文化問題，從語言功能上強(qiáng)調(diào)了語言與文化的一致性。1989年趙賢洲提出“文化導(dǎo)入”這一概念。而后語言學(xué)家對文化導(dǎo)入問題進(jìn)行了研究。陳光磊界定了文化導(dǎo)入的內(nèi)涵，林汝昌詳細(xì)探討了外語教學(xué)中文化導(dǎo)入的層次問題。此外，趙賢洲、束定芳、鮑志坤等學(xué)者也深入研究了文化導(dǎo)入的原則等問題。劉潤清提倡外語教學(xué)“不僅要讓學(xué)生懂些西方文化，而且也要懂得本民族文化，二者并重”。上述研究對我國外語教學(xué)中的文化導(dǎo)入做出了積極貢獻(xiàn)，使我國文化教學(xué)得到了空前發(fā)展。但是，我國外語教學(xué)仍處于重視目的語文化導(dǎo)入階段，母語文化導(dǎo)入在外語教學(xué)中仍處于表層階段，未能得到足夠重視。這也阻礙我國大學(xué)生綜合文化素養(yǎng)以及跨文化交際水平的提高。
二、中西方文化導(dǎo)入意義及原則
《大學(xué)英語教學(xué)要求》指出：“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學(xué)習(xí)、工作和社會(huì)交往中能用英語有效地進(jìn)行交際，同時(shí)增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會(huì)發(fā)展和國際交流的需要。”由此可見，大學(xué)英語課程教學(xué)中導(dǎo)入中西方文化知識，既符合語言教學(xué)的內(nèi)在要求，又符合培養(yǎng)大學(xué)生綜合文化素養(yǎng)的需要。此外，教師課堂中遵循文化導(dǎo)入的原則將保證文化導(dǎo)入教學(xué)的順利進(jìn)行。
1.中西方文化導(dǎo)入意義
教師在課堂中導(dǎo)入中西方文化知識是提高學(xué)生綜合文化素養(yǎng)的有效方法。從語言學(xué)習(xí)的角度來說，教師導(dǎo)入西方文化知識，便于學(xué)生掌握西方語言的文化背景，使學(xué)生在進(jìn)行聽力或閱讀英文材料時(shí)，能夠恰當(dāng)理解其中的文化內(nèi)涵，提高英語學(xué)習(xí)成績。另一方面，教師導(dǎo)入母語文化知識，便于學(xué)生了解不同文化間的差異性，提高其語言學(xué)習(xí)興趣，有助于增強(qiáng)學(xué)生雙向語言學(xué)習(xí)能力。英語教學(xué)實(shí)行目的語文化與母語文化兼容并舉，將有利于學(xué)生今后跨文化交流的成功，避免因文化因素而造成的交際失敗。同時(shí)有助于學(xué)生在跨文化交際中傳揚(yáng)我國悠久的歷史文化精髓，提高中國文化對世界文化的影響力。
2.文化導(dǎo)入原則
文化導(dǎo)入原則作為文化教學(xué)中的總調(diào)節(jié)器，在一定程度上決定著文化內(nèi)容的選擇與安排，指導(dǎo)著文化教學(xué)的有效進(jìn)行。遵循文化導(dǎo)入的三個(gè)原則是文化教學(xué)有效進(jìn)行的基礎(chǔ)。第一，階段性原則，指教師根據(jù)學(xué)生的語言水平及接受能力由淺入深、循序漸進(jìn)地導(dǎo)入中西方文化知識，使學(xué)生對文化的理解從感性認(rèn)知為主，逐步擴(kuò)展到以理性認(rèn)識為主。第二，適度性原則，是指在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上的適度。不能超越學(xué)生接受能力之外的過度傳授文化知識，避免學(xué)生對所學(xué)知識失去興趣。第三，實(shí)用性原則，該原則要求教師導(dǎo)入的文化內(nèi)容與學(xué)生所學(xué)的語言內(nèi)容和日常交際內(nèi)容密切相關(guān)。根據(jù)學(xué)生所學(xué)專業(yè)導(dǎo)入相關(guān)文化知識，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)興趣。
三、大學(xué)英語教學(xué)中中西方文化導(dǎo)入策略的建構(gòu)
目前，文化導(dǎo)入教學(xué)相對于語言技能教學(xué)屬于從屬地位，教師向?qū)W生導(dǎo)入目的語文化偏多，母語文化偏少，外語教學(xué)“進(jìn)口多，出口少”。作為國家今后發(fā)展中堅(jiān)力量的當(dāng)代大學(xué)生，既要掌握博大精深的母語文化，也需要了解有著較大差異的西方文化。這就要求教師在詞匯、句子、語篇中全方位地導(dǎo)入中西方文化知識，培養(yǎng)學(xué)生綜合文化素養(yǎng)。
1.詞匯中中西方文化雙重導(dǎo)入的教學(xué)策略
美國社會(huì)語言學(xué)家C•恩伯曾說過：“一個(gè)社會(huì)的語言能反映與其相對應(yīng)的文化，其方式之一則表現(xiàn)在詞語內(nèi)容或詞匯上。”詞匯是語言的基本構(gòu)成，各種文化特征都能在該語言的詞匯上找到痕跡。目前，大多數(shù)學(xué)生對中西方詞匯的文化差異了解得少之又少。這就需要教師幫助學(xué)生挖掘詞匯中不同的文化內(nèi)涵。詞匯在中西方文化中含有不等值性，時(shí)常指示意義相同，聯(lián)想意義卻完全不同。對于這樣的詞匯教師在課堂中應(yīng)及時(shí)進(jìn)行文化雙重導(dǎo)入，以免學(xué)生對不同文化的詞匯理解出現(xiàn)偏差，不能了解其深刻內(nèi)涵。例如：教材中出現(xiàn)的動(dòng)物詞匯，由于中西方歷史、傳統(tǒng)、習(xí)俗，甚至是思維方式的不同，經(jīng)過歷史積淀導(dǎo)致其在文化內(nèi)涵上也有著較大差異。對于布谷鳥(cuckoo)的理解，西方人認(rèn)為布谷鳥的叫聲是不吉利的，中國人則認(rèn)為布谷鳥是春天的使者，喜歡布谷鳥的叫聲。對于中西方文化中的非對應(yīng)及零對應(yīng)詞匯，也需要教師在課堂上加以導(dǎo)入。
2.句子中中西方文化雙重導(dǎo)入的教學(xué)策略
不同民族語言的句子之間存在著豐富的差異文化現(xiàn)象，同樣中西方文化在句子上也體現(xiàn)著較大的差異。教師在教學(xué)中可從句子結(jié)構(gòu)差異以及句子中典故差異向?qū)W生導(dǎo)入兩者文化間的差異性。通過對比分析，學(xué)生將進(jìn)一步掌握中西方文化的異同，從而提高跨文化認(rèn)知能力。由于句子的文化因素具有較強(qiáng)的外顯性，加之文化淵源不同，其句子結(jié)構(gòu)無疑存在較大的差異。英語句子中常使用被動(dòng)語態(tài)，而漢語中則經(jīng)常使用主動(dòng)語態(tài)，盡管漢語中有表示被動(dòng)的詞，但表達(dá)的時(shí)常是主動(dòng)含義。這說明西方人清楚地表達(dá)主語“身份”是主動(dòng)還是被動(dòng)，個(gè)人主義意識強(qiáng)，所以突出主體的明確身份。而中國人崇尚“天人合一”的傳統(tǒng)世界觀，主語的主動(dòng)或被動(dòng)“身份”不言而喻。造句順序上，中國人通常采用從大到小的詞序造句，而西方人造句則是按照從小到大的順序，這也反映了中國人的順向思維和西方人的逆向思維。教師在教材講述的過程中，需導(dǎo)入中西方文化間不同的造句方式，便于學(xué)生理解句子中的文化差異。此外，教師在教學(xué)過程中遇到含有典故或習(xí)語的句子時(shí)，也需要深入挖掘中西方不同的文化特色，進(jìn)而導(dǎo)入文化內(nèi)涵差異使學(xué)生更加深刻地體會(huì)句子含義。
3.語篇中中西方文化雙重導(dǎo)入的教學(xué)策略
大學(xué)英語教材中許多語篇都涉及英美國家典型的文化背景知識，教師可根據(jù)這些文化背景知識，導(dǎo)入與該背景文化相關(guān)的中國文化進(jìn)行對比分析，使得學(xué)生在理解語篇內(nèi)涵的同時(shí)也懂得了中西方文化的異同之處。例如，新視野大學(xué)英語第三冊Unit4SymbolsofAmerica，教師在結(jié)合課文對這一語篇內(nèi)容進(jìn)行講解時(shí)，可深入追溯美國典型的UncleSam(湯姆大叔)等象征物的來源，此外為拓展學(xué)生的文化知識，介紹更多的具有美國特征的代表物，如美國代表作家、音樂家等。導(dǎo)入具有美國文化特征的代表物同時(shí)，教師應(yīng)向?qū)W生進(jìn)一步講解具有中國文化特色象征物的英文表達(dá)方式、來源等。最后比較中西方不同的代表物，找出中美代表物歷史文化差異。通過此方法，學(xué)生可以概略地了解整單元的文化知識，同時(shí)也將填補(bǔ)中國文化知識的空白，達(dá)到英語教學(xué)中中西方文化并舉的目的，從而提高學(xué)生的綜合文化素養(yǎng)，也為學(xué)生能夠更好地進(jìn)行跨文化交際以及大力輸出母語文化打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。隨著經(jīng)濟(jì)全球一體化，中國與世界交往日益密切，學(xué)生對外語學(xué)習(xí)的要求更加深入，與此同時(shí)也要求學(xué)生能夠恰當(dāng)?shù)貙⒛刚Z文化進(jìn)行輸出，讓更多的人了解中國文化，培養(yǎng)學(xué)生的綜合文化素養(yǎng)。因此，外語教學(xué)必須同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的語言能力和多元文化能力，這就要求外語教師在教授語言知識的同時(shí)按照文化導(dǎo)入的階段性、適度性和實(shí)用性的原則導(dǎo)入中西方文化知識。教師可從課堂內(nèi)的詞匯、句子、語篇中挖掘中西方文化知識，從而在外語教學(xué)中實(shí)施雙向文化教育，即中西方文化兼容并蓄，在學(xué)習(xí)西方文化的同時(shí)弘揚(yáng)中華民族傳統(tǒng)文化。
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英語教學(xué)本科畢業(yè)論文范文二：社會(huì)文化理論下的醫(yī)護(hù)英語教學(xué)創(chuàng)新
摘要:本文從社會(huì)文化理論的視角，嘗試構(gòu)建醫(yī)護(hù)英語教學(xué)的新模式，即通過對基于學(xué)科內(nèi)容的中介活動(dòng)的設(shè)計(jì)，通過語言活動(dòng)的參與，最終促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言和認(rèn)知的發(fā)展，同時(shí)也將醫(yī)護(hù)英語教學(xué)轉(zhuǎn)化為語言和認(rèn)知發(fā)展的活動(dòng)系統(tǒng)。
關(guān)鍵詞:社會(huì)文化理論;醫(yī)護(hù)英語教學(xué);教學(xué)模式;語言和認(rèn)知
隨著醫(yī)療衛(wèi)生對外交流日益繁密，對世界性醫(yī)護(hù)人才的需求也越來越大。根據(jù)教育部高職高專英語課程教學(xué)指導(dǎo)性文件《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求》(2000，2001，2006)，很多高職高專院校在原有的基礎(chǔ)英語(EGP)課程的基礎(chǔ)上增設(shè)了專門用途英語(ESP)課程。在醫(yī)護(hù)類院校開設(shè)醫(yī)護(hù)英語課程是高等醫(yī)護(hù)教育適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的必然趨勢。社會(huì)文化理論(SocioculturalTheory)是關(guān)于認(rèn)知是如何發(fā)展的理論，由Vygosky于1978年提出，[1]該理論包括中介(Mediation)、內(nèi)化(Internali-zation)、活動(dòng)(Activity)和臨近發(fā)展區(qū)(ZoneofProxi-malDevelopment)等核心概念。社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)知發(fā)展是個(gè)人主體與所處社會(huì)文化環(huán)境不斷交互的結(jié)果。[2]
一、社會(huì)文化理論融入醫(yī)護(hù)英語教學(xué)的可行性探討
二語習(xí)得的研究屬于語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)和社會(huì)學(xué)等多學(xué)科交叉的研究。以斯金納(Skin-ner)為代表的行為主義理論過分強(qiáng)調(diào)死記硬背，忽略了有意義的學(xué)習(xí)。20世紀(jì)60年代認(rèn)知心理學(xué)興起，該理論將學(xué)習(xí)者視為個(gè)體的信息處理者，將人的個(gè)體學(xué)習(xí)孤立化、簡單化。自20世紀(jì)80年代以來越來越多的學(xué)者注意到社會(huì)因素對語言學(xué)習(xí)和發(fā)展的制約作用。前蘇聯(lián)維果茨基(Vygotsky)于1978年提出了社會(huì)文化理論。該理論強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化因素在人類獨(dú)特的認(rèn)知功能發(fā)展中的核心作用。社會(huì)文化理論的核心概念是中介論(Mediation)。“中介”是指人調(diào)節(jié)物質(zhì)世界或個(gè)人世界與彼此的社會(huì)和心智活動(dòng)的過程，[3]語言和任務(wù)本身就是中介活動(dòng)?；顒?dòng)理論(ActivityTheory)強(qiáng)調(diào)以“活動(dòng)”為核心描述人的認(rèn)知發(fā)展，明確社會(huì)活動(dòng)是主體學(xué)習(xí)和發(fā)展的最重要的形式。中介和活動(dòng)不僅明確了學(xué)習(xí)的社會(huì)活動(dòng)的本質(zhì)，也建立了社會(huì)文化理論與二語習(xí)得活動(dòng)之間的認(rèn)識論關(guān)聯(lián)。社會(huì)文化理論的最近發(fā)展區(qū)(TheZoneofProximalDevelopment，ZPD)和支架理論指個(gè)體可以在有幫助的促進(jìn)下，可以使成人在指導(dǎo)下或在有能力的同伴合作中跨越已有水平和潛在發(fā)展水平之間的差距。最近幾年在國內(nèi)，我國的研究者已經(jīng)開始關(guān)注社會(huì)文化理論，并嘗試在社會(huì)文化理論的視角下，研究我國的英語教學(xué)。不少學(xué)者從社會(huì)文化理論的不同角度介紹了調(diào)節(jié)理論、活動(dòng)理論、最近發(fā)展區(qū)和支架理論。在教學(xué)實(shí)踐方面，卞少輝將社會(huì)文化理論教學(xué)觀和課堂互動(dòng)話語策略有機(jī)結(jié)合起來，[4]有力地佐證社會(huì)文化理論對二語課堂的互動(dòng)話語研究的積極推動(dòng)作用。段玲琍基于社會(huì)文化理論在二語習(xí)得和英語閱讀教學(xué)領(lǐng)域的研究狀況，[5]嘗試建立一個(gè)社會(huì)文化理論融入英語專業(yè)閱讀教學(xué)的模式。這些研究關(guān)注了社會(huì)文化理論，并嘗試將社會(huì)文化理論運(yùn)用到課堂教學(xué)中去，但對社會(huì)文化理論在醫(yī)護(hù)英語教學(xué)中的研究還是空白。醫(yī)護(hù)類院校開展醫(yī)護(hù)英語教學(xué)的時(shí)間不長，已經(jīng)有不少學(xué)者關(guān)注醫(yī)護(hù)英語的研究，有的從職業(yè)和學(xué)習(xí)需求、課程建設(shè)、教材選編和教學(xué)評價(jià)等角度進(jìn)行研究，有的從醫(yī)護(hù)英語的詞匯教學(xué)、閱讀教學(xué)和口語教學(xué)等角度對其進(jìn)行研究，也有從語料庫輔助醫(yī)護(hù)英語教學(xué)的角度進(jìn)行研究的。
二、基于社會(huì)文化理論的醫(yī)護(hù)英語教學(xué)創(chuàng)新模式
(一)教學(xué)目標(biāo)
根據(jù)教育部高職高專英語課程教學(xué)指導(dǎo)性文件《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求》，醫(yī)護(hù)英語教學(xué)的總體目標(biāo)是培養(yǎng)既有醫(yī)學(xué)專業(yè)技能又通曉外語和外語文化的復(fù)合型人才，分級目標(biāo)包括英語在日常醫(yī)學(xué)工作的情景對話，英語記錄和填寫病人病例，用英語完成醫(yī)學(xué)交流任務(wù)，醫(yī)學(xué)工作英語文獻(xiàn)資料閱讀，英語溝通建立良好的醫(yī)患關(guān)系，等等。
(二)教學(xué)環(huán)境
創(chuàng)設(shè)以學(xué)生為中心的寬松教學(xué)環(huán)境，積極發(fā)揮教師的支架性作用，確保提供高質(zhì)量的、有意義的“可理解性的輸入”，發(fā)揮同伴的合作學(xué)習(xí)機(jī)制，學(xué)習(xí)者能在老師或者同伴的幫助下，積極參與活動(dòng)，最終發(fā)展自己的“最近發(fā)展區(qū)”，同時(shí)有效降低學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)焦慮情感。
(三)教學(xué)活動(dòng)
教學(xué)活動(dòng)組織應(yīng)該將語言和內(nèi)容有機(jī)融合，圍繞學(xué)生所學(xué)的專業(yè)情景展開教學(xué)，包括問詢，科室及醫(yī)生介紹，掛號，化驗(yàn)，檢查，出入院，藥房，臨床會(huì)話，電話巡診，病例書寫，等等。教師圍繞這些主題來開展系列教學(xué)活動(dòng)，例如:小組討論、角色扮演、演講、病例分析和實(shí)地醫(yī)院情景扮演等，學(xué)生通過教學(xué)活動(dòng)的參與與討論不僅掌握了一個(gè)完整的醫(yī)護(hù)過程，還從中學(xué)到了專業(yè)詞匯、常用句型和人文背景知識。這個(gè)教學(xué)活動(dòng)過程呈現(xiàn)為一個(gè)借助語言活動(dòng)的問題解決過程，體現(xiàn)了與任務(wù)、語言為中介工具的交互活動(dòng)重要性。
(四)教學(xué)評價(jià)
醫(yī)護(hù)英語教學(xué)采用形成性評估，加入學(xué)生自評、同伴互評和過程監(jiān)控等機(jī)制，注重評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程而不是學(xué)習(xí)結(jié)果，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，切實(shí)讓學(xué)生體會(huì)到學(xué)習(xí)英語的用武之地。
三、結(jié)語
本文從社會(huì)文化理論的角度，論證了醫(yī)護(hù)英語教學(xué)的社會(huì)文化活動(dòng)的本質(zhì)，進(jìn)而找出二者的契合點(diǎn)，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)和情景的設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)與評價(jià)方面等方面來探討醫(yī)護(hù)英語教學(xué)的新模式，旨在為醫(yī)護(hù)英語教學(xué)研究在理論上提出新的思路，同時(shí)也希望通過該課題的研究對目前在一線工作的醫(yī)護(hù)英語教師的教學(xué)產(chǎn)生一定借鑒意義。
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