為推進(jìn)研修工作的轉(zhuǎn)型發(fā)展，做好課題申報(bào)工作，小編收集整理了課題申報(bào)選題指南，同時(shí)提供四篇文章，供大家學(xué)習(xí)和參考。下面由學(xué)習(xí)啦小編帶領(lǐng)大家簡(jiǎn)單了解一下。

　　2017年新課改文獻(xiàn)參考

　　一、課題申報(bào)選題指南

　　第一類：學(xué)校整體推進(jìn)校本研修轉(zhuǎn)型發(fā)展的研究

　　參考標(biāo)題：某某學(xué)校(含中小學(xué)、幼兒園)校本研修研修轉(zhuǎn)型發(fā)展的實(shí)踐研究。

　　[例]景山小學(xué)校本研修研修轉(zhuǎn)型發(fā)展的實(shí)踐研究。

　　參考標(biāo)題：某某學(xué)校(含中小學(xué)、幼兒園)學(xué)習(xí)指導(dǎo)課程研究。(參考資料見(jiàn)：張豐.從問(wèn)題到建議[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013:128.)

　　[例]甌海區(qū)實(shí)驗(yàn)中學(xué)學(xué)習(xí)指導(dǎo)課程研究。

　　第二類：校內(nèi)學(xué)科研修轉(zhuǎn)型發(fā)展的研究

　　1.教師基于學(xué)生立場(chǎng)開(kāi)展的研究。

　　參考標(biāo)題：中小學(xué)某某學(xué)科的學(xué)法研究，中小學(xué)某某學(xué)科學(xué)習(xí)規(guī)律研究。

　　[例]初一數(shù)學(xué)學(xué)法研究;高一學(xué)生筆記策略研究;初三學(xué)生復(fù)習(xí)整理策略研究;小學(xué)高段學(xué)生語(yǔ)文批注式閱讀策略研究。

　　2.教師對(duì)學(xué)生的學(xué)法指導(dǎo)研究。

　　參考標(biāo)題：中小學(xué)某某學(xué)科的學(xué)法指導(dǎo)研究。

　　[例]小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)指導(dǎo)課程研究。

　　3.教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)研究。

　　參考標(biāo)題：中小學(xué)某某學(xué)科學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施研究。(參考資料見(jiàn)：張豐、方凌雁.研究學(xué)生：校本研修的新聚焦[J].人民教育，2014(4).該文指出：教學(xué)設(shè)計(jì)是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)及其運(yùn)用的設(shè)想。備課與上課就變成“設(shè)計(jì)與組織學(xué)習(xí)活動(dòng)”的過(guò)程。)

　　[例]小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施研究。

　　4.教師對(duì)學(xué)生作業(yè)設(shè)計(jì)的研究。

　　參考標(biāo)題：中小學(xué)某某學(xué)科作業(yè)的優(yōu)化設(shè)計(jì)與運(yùn)用研究。(參考資料見(jiàn)：張豐.從問(wèn)題到建議[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013:117.文中指出：作業(yè)是存在最為廣泛的學(xué)習(xí)活動(dòng)。)

　　[例]初二數(shù)學(xué)作業(yè)的優(yōu)化設(shè)計(jì)與運(yùn)用研究。

　　第三類：教師或教研組織對(duì)學(xué)生(即教師的工作對(duì)象)的研究

　　1.教師對(duì)學(xué)生學(xué)情研判的研究。(參考資料見(jiàn)：張豐、方凌雁.研究學(xué)生：校本研修的新聚焦[J].人民教育，2014(4).該文指出：能否準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)起點(diǎn)，將決定教學(xué)活動(dòng)的針對(duì)性和有效性。學(xué)情診斷是指教師在教學(xué)活動(dòng)前，對(duì)學(xué)生相關(guān)知識(shí)基礎(chǔ)及準(zhǔn)備狀況的了解與預(yù)測(cè)，為因材施教提供依據(jù)。學(xué)情診斷一般有廣義、狹義之分。廣義的學(xué)情指的是學(xué)生的家庭情況、身心健康狀態(tài)、學(xué)習(xí)情況(學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)需求)等;狹義的學(xué)情指學(xué)生已經(jīng)知道了什么，學(xué)生需要我們教什么。)

　　參考標(biāo)題：中小學(xué)某某學(xué)科學(xué)生學(xué)情的研判研究。

　　[例]小學(xué)五年級(jí)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)情的研判研究

　　2.班主任及各科教師開(kāi)展學(xué)生成長(zhǎng)的個(gè)案研究。(參考資料見(jiàn)：季蘋(píng).研究學(xué)生，不斷改造課程和教育者自身[J].基礎(chǔ)教育課程，2011,(12).文章指出：學(xué)生調(diào)研是教師教學(xué)基本功之基本，教師要善于了解學(xué)生與研究學(xué)生。)

　　參考標(biāo)題：中小學(xué)某某學(xué)科學(xué)生的個(gè)案研究。

　　[例]初中科學(xué)學(xué)困生轉(zhuǎn)化的個(gè)案研究;小班化背景下小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)困生轉(zhuǎn)化的個(gè)案研究;小班化背景下初中數(shù)學(xué)學(xué)優(yōu)生個(gè)性化指導(dǎo)的個(gè)案研究。

　　2.校內(nèi)教研組織對(duì)學(xué)生的研究。

　　參考標(biāo)題：年級(jí)組(或班級(jí)協(xié)同教研組)開(kāi)展主題研修的實(shí)踐研究。(參考資料見(jiàn)：張 豐、方凌雁. 研究學(xué)生：校本研修的新聚焦[J].人民教育，2014(4).文章指出：變“學(xué)科為本”為“學(xué)生為本”，為促進(jìn)學(xué)生健康和諧的發(fā)展，開(kāi)展“以學(xué)生為中心”的教研。在有主題的班級(jí)協(xié)同教研中，共同的班級(jí)，同樣的研究對(duì)象讓教師在合作研究中“交集”，這也引導(dǎo)教師將研究興趣轉(zhuǎn)向活生生的學(xué)生。 】

　　[例]初三年級(jí)組各科教師聯(lián)合研修的實(shí)踐研究(同一年級(jí)的各科教師一起研究學(xué)生);六(1)班任課教師協(xié)同研修的實(shí)踐研究(同一班級(jí)的各科教師一起研究學(xué)生)。

　　第四類：區(qū)域?qū)用嫱七M(jìn)研修轉(zhuǎn)型發(fā)展的研究

　　參考標(biāo)題：中小學(xué)各科研修轉(zhuǎn)型發(fā)展的研究;區(qū)域校本研修管理機(jī)制的研究。

　　[例]甌海區(qū)小學(xué)科學(xué)學(xué)科研修轉(zhuǎn)型發(fā)展的實(shí)踐研究;校本研修的區(qū)域管理機(jī)制研究;基于實(shí)證的教研范式研究;信息技術(shù)與教學(xué)教研的整合研究。

　　參考文獻(xiàn)：

　　1.張豐.從問(wèn)題到建議——中小學(xué)教育研究行動(dòng)指南[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013.

　　2.田慧生.由傳統(tǒng)教研轉(zhuǎn)向現(xiàn)代教研[N].中國(guó)教育報(bào)，2014-3-15.

　　3.張 豐、方凌雁.研究學(xué)生：校本研修的新聚焦[J].人民教育，2014(4).

　　4.季蘋(píng).研究學(xué)生，不斷改造課程和教育者自身[J].基礎(chǔ)教育課程，2011,(12).

　　二、供參考的四篇文章

　　參考文章之一：

　　由傳統(tǒng)教研轉(zhuǎn)向現(xiàn)代教研

　　轉(zhuǎn)載于2014年03月05日的《中國(guó)教育報(bào)》，作者：教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心主任 田慧生。

　　長(zhǎng)期以來(lái)，各級(jí)教研機(jī)構(gòu)和教研隊(duì)伍在支持、引領(lǐng)、服務(wù)基礎(chǔ)教育改革，特別是課程改革的過(guò)程中做了大量卓有成效的專業(yè)工作，在提升、保障中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量方面發(fā)揮了重要的、不可替代的作用。當(dāng)前，隨著教育事業(yè)逐漸轉(zhuǎn)向以促進(jìn)公平、提高質(zhì)量為根本標(biāo)志的內(nèi)涵式發(fā)展階段轉(zhuǎn)變，教育發(fā)展對(duì)教研工作提出了一系列新挑戰(zhàn)、新要求。以往傳統(tǒng)的、常規(guī)的教研觀念、思想、方法、手段、機(jī)制、任務(wù)，必然要及時(shí)進(jìn)行調(diào)整和轉(zhuǎn)型。這個(gè)轉(zhuǎn)型的核心要求，就是要實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教研向現(xiàn)代教研轉(zhuǎn)變，向符合時(shí)代需要的教研轉(zhuǎn)變，向以人為本的教育教學(xué)總體需要轉(zhuǎn)變?？傮w來(lái)說(shuō)就是要實(shí)現(xiàn)六個(gè)方面的轉(zhuǎn)變：

　　一是研究重心要實(shí)現(xiàn)由研究以教為主向研究以學(xué)為主的轉(zhuǎn)變。由以教為主向以學(xué)為主轉(zhuǎn)變也是新世紀(jì)以來(lái)中小學(xué)教學(xué)改革的一個(gè)最重大的轉(zhuǎn)變和核心要求，教學(xué)中實(shí)現(xiàn)由以教為主向以學(xué)為主轉(zhuǎn)變，教研作為服務(wù)指導(dǎo)教學(xué)工作的專業(yè)隊(duì)伍，必須按照這樣的整體思路，把過(guò)去重視研究教、為教服務(wù)的工作重點(diǎn)，轉(zhuǎn)向研究學(xué)、為學(xué)服務(wù)。這可以說(shuō)是現(xiàn)代教研工作重心的一個(gè)根本性轉(zhuǎn)變。應(yīng)該說(shuō)，這是一個(gè)根本性、方向性的轉(zhuǎn)變，是教研工作立足點(diǎn)和重心的轉(zhuǎn)變，必須給予高度重視。

　　二是由基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)研究向基于事實(shí)和數(shù)據(jù)的教學(xué)研究轉(zhuǎn)變。這就要求研究方式、方法要向著更加科學(xué)、規(guī)范、理性的方向轉(zhuǎn)變。過(guò)去開(kāi)展教研工作往往基于個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，基于對(duì)教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)性的總結(jié)分析，一定程度上已經(jīng)影響了教研工作的整體水平?，F(xiàn)在，我們提倡運(yùn)用科學(xué)的方法和手段，利用規(guī)范的研究方式，實(shí)現(xiàn)問(wèn)題的解決，如通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的分析，對(duì)大量事實(shí)的提煉，最終形成科學(xué)、理性的判斷。這樣得出的研究成果，對(duì)于一線學(xué)校的指導(dǎo)，會(huì)更有說(shuō)服力，更具實(shí)效性。

　　三是由注重統(tǒng)一性的教學(xué)要求向注重個(gè)性化的服務(wù)轉(zhuǎn)變。這也是為了適應(yīng)整個(gè)教育體制、運(yùn)營(yíng)模式的轉(zhuǎn)變而做出調(diào)整的工作思路。過(guò)去的教育教學(xué)模式中，統(tǒng)一性的要求過(guò)多，我們習(xí)慣用統(tǒng)一的目標(biāo)、內(nèi)容和模式來(lái)要求不同的學(xué)生?，F(xiàn)在我國(guó)教育改革的總趨勢(shì)是要求改變這種統(tǒng)一性，走向多樣，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。因此，教研工作必須適應(yīng)這種變化，由過(guò)去習(xí)慣于提出統(tǒng)一性的要求、研究統(tǒng)一性的問(wèn)題、進(jìn)行統(tǒng)一性的評(píng)價(jià)，逐漸轉(zhuǎn)向滿足不同學(xué)校、不同學(xué)生、不同教師的多樣化需求，提供個(gè)性化的指導(dǎo)和服務(wù)，并通過(guò)這樣的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)走向多樣化，走向選擇性，最終服務(wù)于“為學(xué)生提供適合的教育”這樣一個(gè)總要求。

　　四是要由關(guān)注知識(shí)傳授的研究向關(guān)注全程育人、綜合育人、全面育人的研究轉(zhuǎn)變。過(guò)去我們的教研員就是學(xué)科教研員，大家都是立足于自己的某一個(gè)學(xué)科做教研，研究的問(wèn)題不外乎知識(shí)怎么傳授，尤其是學(xué)科知識(shí)怎么傳授?，F(xiàn)在，我們要關(guān)注的是如何使教研工作在立足于學(xué)科研究、知識(shí)技能研究的基礎(chǔ)上，向整體關(guān)注人、培育人轉(zhuǎn)變。

　　五是要由單純的關(guān)注教材教法研究向加強(qiáng)對(duì)教學(xué)質(zhì)量的全要素研究以及服務(wù)區(qū)域及學(xué)校發(fā)展轉(zhuǎn)變。教研工作需要寬闊的視野，要在更完整的意義上去研究教學(xué)改革和發(fā)展問(wèn)題，既能立足于教材教法，又能關(guān)注到教學(xué)的全過(guò)程，考慮到教學(xué)質(zhì)量的全要素。同時(shí)，教研工作既要面向課堂、學(xué)生、教師，還要對(duì)學(xué)校的整體發(fā)展，進(jìn)行整體設(shè)計(jì)、規(guī)劃引領(lǐng)。也就是說(shuō)，要從過(guò)去的一個(gè)點(diǎn)的研究，逐漸向整個(gè)面的研究去拓展;從關(guān)注教學(xué)的某一個(gè)要素，轉(zhuǎn)向關(guān)注教學(xué)的全要素。

　　六是要由基于傳統(tǒng)課堂教學(xué)的傳統(tǒng)教育模式向基于開(kāi)放的信息化教學(xué)的現(xiàn)代教育模式的研究轉(zhuǎn)變。信息化不僅帶來(lái)技術(shù)上的革新，帶來(lái)方法手段的變化，更重要的是，它已經(jīng)深刻影響到我們課堂內(nèi)在的結(jié)構(gòu)，影響到教學(xué)關(guān)系的調(diào)整，影響到整個(gè)教學(xué)形態(tài)的改變，教研工作要及時(shí)適應(yīng)這種變化，思考如何借助信息化手段進(jìn)行研究。還要看到信息技術(shù)對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式帶來(lái)的全新挑戰(zhàn)，比如慕課風(fēng)暴、翻轉(zhuǎn)課堂，這些都為課堂教學(xué)帶來(lái)了革命性的變化。那么，為什么信息技術(shù)多年來(lái)不斷與教學(xué)結(jié)合，卻沒(méi)有引起應(yīng)有的關(guān)注，這次慕課風(fēng)暴和翻轉(zhuǎn)課堂則引起了超乎想象的高度關(guān)注?事實(shí)上，過(guò)去的信息技術(shù)與教學(xué)結(jié)合只是一種方法、手段的結(jié)合，一種方法、手段的改變，而慕課風(fēng)暴、翻轉(zhuǎn)課堂，則帶來(lái)了教學(xué)觀念、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方式的巨大變化，把過(guò)去教師教、學(xué)生學(xué)，變成了課前利用視頻學(xué)習(xí)，課上問(wèn)題解決、答疑。這就給我們帶來(lái)了一點(diǎn)啟示，預(yù)示著信息技術(shù)，不僅將從方式手段上對(duì)課堂教學(xué)產(chǎn)生影響，對(duì)我們的教學(xué)觀、教學(xué)整體的結(jié)構(gòu)、教學(xué)模式等也將會(huì)產(chǎn)生巨大的影響。所以教研工作要及時(shí)預(yù)見(jiàn)未來(lái)可能發(fā)生的變化，加快轉(zhuǎn)變的步伐，調(diào)整研究的手段和關(guān)注重點(diǎn)，盡快由傳統(tǒng)的模式走向開(kāi)放的、信息化條件下的現(xiàn)代教學(xué)模式。

　　參考文章之二：

　　研究學(xué)生：校本研修的新聚焦

　　轉(zhuǎn)載于2014年第4期《人民教育》，作者：浙江省教研室 張 豐、方凌雁。

　　世紀(jì)之初，“聚焦課堂”的理念得到廣泛響應(yīng)，引導(dǎo)教師關(guān)注課堂研究方法的校本研修被迅速推廣。不過(guò)，學(xué)習(xí)成效最終發(fā)生在學(xué)生身上。教師的教學(xué)努力必須通過(guò)學(xué)生才能得以體現(xiàn)。因此，教師了解學(xué)生、尊重學(xué)生，并以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體是有效教學(xué)活動(dòng)的基本條件。而這恰恰是教師以往相對(duì)忽略的。而且，課堂不是學(xué)習(xí)的唯一陣地。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，合理而有效的作業(yè)、準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)診斷、針對(duì)性的學(xué)習(xí)指導(dǎo)、激勵(lì)性的評(píng)價(jià)等與課堂教學(xué)共同組成完整的學(xué)習(xí)系統(tǒng)?；谏鲜稣J(rèn)識(shí)，近年來(lái)，在“課堂教學(xué)活動(dòng)”從“教為中心”向“學(xué)為中心”的轉(zhuǎn)變中，浙江省將教師如何樹(shù)立學(xué)生意識(shí)、如何研究學(xué)生作為校本研修的重點(diǎn)。

　　一、體驗(yàn)學(xué)生立場(chǎng)

　　巴班斯基在《教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化》中明確提出，經(jīng)常地、全面地、系統(tǒng)地研究學(xué)生，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化的重要前提。然而，在追求教育規(guī)模效益的情況下，班額在擴(kuò)大。上課開(kāi)始像“廣播”，教術(shù)的研究明顯多于學(xué)法的研究，因?yàn)椴粔蛑匾晫W(xué)生立場(chǎng)，不夠了解兒童思維的特點(diǎn)，有些學(xué)習(xí)障礙便被放大。

　　課堂教學(xué)過(guò)程中，浙江省小學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)教師俞正強(qiáng)問(wèn)學(xué)生：“老師的一厘米和你們的一厘米，一樣長(zhǎng)嗎?”有學(xué)生回答：“老師的更長(zhǎng)。”許多教師無(wú)法理解學(xué)生這一錯(cuò)誤回答背后的原因。但當(dāng)教師換位思考，從學(xué)生的視角來(lái)探討時(shí)，會(huì)恍然發(fā)現(xiàn)，這受到兒童固有的思維特點(diǎn)的影響。兒童思維往往是直觀的、經(jīng)驗(yàn)的。兒童可能會(huì)認(rèn)為“整體變大了，局部也會(huì)變大”。于是，學(xué)校的校本研修主題便是“識(shí)童性、研師性”，要求教師認(rèn)真研究學(xué)生的思維特點(diǎn)，謹(jǐn)防自有立場(chǎng)的武斷判斷與固有經(jīng)驗(yàn)的影響。

　　案例1：體驗(yàn)考試

　　一個(gè)好老師，要能設(shè)身處地地理解學(xué)生，但這說(shuō)說(shuō)容易做起來(lái)難。A校組織了一次教師研修，讓教師像學(xué)生一樣參加一次考試，然后請(qǐng)大家交叉鬩卷。在改客觀題時(shí)，大家并沒(méi)有什么異議;當(dāng)改到主觀題時(shí)，老師們開(kāi)始嘀咕。有老師招呼主持活動(dòng)的導(dǎo)師，為自己說(shuō)情：“您看，對(duì)這道題，我這樣想……這樣答……有道理吧?？砂凑諈⒖即鸢?，卻要扣光。那也太不合理了!至少也要給我兩分吧。”導(dǎo)師一口回絕：“不行，改卷必須完全對(duì)照參考答案。要知道.你們的學(xué)生平時(shí)也是沒(méi)有申訴權(quán)的。”

　　是啊，我們平時(shí)也是這樣扣學(xué)生分的呀。當(dāng)你換位后，才體會(huì)到自己教學(xué)行為的不當(dāng)之處。其實(shí)，“裝進(jìn)去的是憋屈，而倒出來(lái)的卻是反思”。在隨后關(guān)于命題與擬制評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的研討中，教師有了許多真心的收獲。

　　在以往的教研活動(dòng)中，教師關(guān)注的是“我怎樣上好課”，巧妙的教案設(shè)計(jì)、緊湊的教學(xué)環(huán)節(jié)、流暢的教師語(yǔ)言、精美的電腦課件、無(wú)懈可擊的師生問(wèn)答等成為好課的標(biāo)準(zhǔn)。但在這些要素中，忽略了對(duì)“學(xué)生是如何學(xué)習(xí)”的研究。只有先學(xué)會(huì)體驗(yàn)學(xué)生立場(chǎng)，才能把握學(xué)習(xí)起點(diǎn)、選擇學(xué)習(xí)方式、組織學(xué)習(xí)活動(dòng)。

　　二、分析學(xué)習(xí)起點(diǎn)

　　美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇泊爾曾說(shuō)：“如果要把全部教育心理學(xué)還原為一句原理的話，我將會(huì)說(shuō)，影響學(xué)習(xí)的重要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，我們應(yīng)該根據(jù)學(xué)生原有的知識(shí)狀況進(jìn)行教學(xué)。”能否準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)起點(diǎn)，將決定教學(xué)活動(dòng)的針對(duì)性和有效性。但教師是否重視并掌握學(xué)情分析的方法呢?

　　近兩年，溫州市教育教學(xué)研究院的朱躍躍老師和她的研究團(tuán)隊(duì)將“學(xué)情診斷”作為校本研修的重點(diǎn)方向。“在一堂五年級(jí)語(yǔ)文課上，教師關(guān)于一首小詩(shī)提了若干問(wèn)題，有20個(gè)學(xué)生發(fā)了言，19個(gè)講得非常好。大家都覺(jué)得這是一堂堪稱完美的課。”但朱老師又請(qǐng)另一所小學(xué)的三年級(jí)學(xué)生閱讀了這首小詩(shī)，也向他們提了這幾個(gè)問(wèn)題，結(jié)果93%的學(xué)生已能基本回答。面對(duì)這個(gè)調(diào)查結(jié)果，我們還認(rèn)為那節(jié)課是好課嗎?

　　學(xué)情診斷是指教師在教學(xué)活動(dòng)前，對(duì)學(xué)生相關(guān)知識(shí)基礎(chǔ)及準(zhǔn)備狀況的了解與預(yù)測(cè)，為因材施教提供依據(jù)。學(xué)情診斷一般有廣義、狹義之分。廣義的學(xué)情指的是學(xué)生的家庭情況、身心健康狀態(tài)、學(xué)習(xí)情況(學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)需求)等;狹義的學(xué)情指學(xué)生已經(jīng)知道了什么，學(xué)生需要我們教什么。

　　在校本研修實(shí)踐中，溫州團(tuán)隊(duì)提出“要從經(jīng)驗(yàn)性的學(xué)情了解向研究性的學(xué)情分析發(fā)展”，研究科學(xué)、動(dòng)態(tài)地診斷學(xué)情的方法。他們?cè)谇捌谡n堂觀察等實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，架構(gòu)了學(xué)前、學(xué)中、學(xué)后三個(gè)階段的學(xué)情診斷方法。學(xué)前，要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)差異、學(xué)習(xí)潛能等;學(xué)中，要診斷學(xué)習(xí)狀態(tài)、思維狀態(tài)、情緒狀態(tài)、參與狀態(tài)、交往狀態(tài)等;學(xué)后，則要轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)的潛能。

　　與方法對(duì)應(yīng)的還有工具。近年來(lái)，在爭(zhēng)議中迅速推廣的“導(dǎo)學(xué)案”其實(shí)也是學(xué)情診斷的一種工具。它借學(xué)生完成預(yù)學(xué)任務(wù)的過(guò)程，呈現(xiàn)哪些是學(xué)生能夠獨(dú)立解決的問(wèn)題，哪些是學(xué)生自學(xué)后遺留的問(wèn)題，以此作為教師后續(xù)指導(dǎo)的依據(jù)。“導(dǎo)學(xué)案”應(yīng)該是一張簡(jiǎn)明的“任務(wù)單”，它著眼于基礎(chǔ)知識(shí)的理解與思考，而不是操練性的關(guān)注技巧的習(xí)題。其批改反饋也應(yīng)不同于常規(guī)的作業(yè)批改，要防止利害化的評(píng)判，避免學(xué)生重答案、輕思考，掩蓋真實(shí)學(xué)情。

　　除了一些實(shí)證方法與實(shí)用工具外，教師還可以通過(guò)日常教學(xué)活動(dòng)的細(xì)節(jié)改進(jìn)來(lái)了解學(xué)情。如浙江省湖州師范附小教育集團(tuán)通過(guò)學(xué)生作業(yè)錯(cuò)例的收集與分析，來(lái)研究學(xué)情，反思教學(xué)。較為流行的“課堂展示”，其實(shí)也是學(xué)情診斷的一個(gè)環(huán)節(jié)。讓學(xué)生將知道的說(shuō)出來(lái)，將為什么這樣思考的道理講明白，在展現(xiàn)自己的思維過(guò)程的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)真理解與真運(yùn)用。

　　三、研究學(xué)習(xí)規(guī)律

　　學(xué)生是如何實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的?

　　這是教育工作者們必須思考的問(wèn)題。眾多課堂教學(xué)模式的背后，其實(shí)都有關(guān)于這一問(wèn)題的不同假設(shè)。不過(guò)，學(xué)習(xí)規(guī)律是客觀的。只是人們因立場(chǎng)或經(jīng)歷的不同，可能會(huì)有不同的理解和認(rèn)識(shí)。

　　研究學(xué)習(xí)規(guī)律的切入點(diǎn)很多，如學(xué)習(xí)主動(dòng)性與驅(qū)動(dòng)力、學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制、學(xué)習(xí)中的思維過(guò)程、學(xué)習(xí)成果的長(zhǎng)效性、學(xué)習(xí)方式的個(gè)體差異、基于具體課程的學(xué)習(xí)特點(diǎn)等。教師應(yīng)重視教學(xué)心理學(xué)，特別是學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究成果的學(xué)習(xí)。

　　譬如，美國(guó)學(xué)者埃德加·戴爾以語(yǔ)言學(xué)習(xí)為例，通過(guò)實(shí)驗(yàn)比較分析了“采用不同的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者在兩周以后還能記住內(nèi)容(平均學(xué)習(xí)保持率)的多少”。研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)兩個(gè)星期后，聆聽(tīng)能夠記住學(xué)習(xí)內(nèi)容的5%;閱讀能夠記住10%;觀看多媒體能夠記住20%;觀看現(xiàn)場(chǎng)演示能夠記住30%;參與討論能夠記住50%;親身體驗(yàn)，做中學(xué)能夠記住70%;學(xué)會(huì)后講給別人聽(tīng)或進(jìn)行應(yīng)用能夠記住90%。這一研究有兩點(diǎn)重要的啟示，一是真正有效的學(xué)習(xí)應(yīng)該是基于理解且能保持的學(xué)習(xí);二是促進(jìn)有效學(xué)習(xí)，必須要有學(xué)習(xí)方式的策劃。

　　其實(shí)，教學(xué)改革的實(shí)質(zhì)，就是轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。這并不是由此及彼的教學(xué)模式更替，而是促進(jìn)學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)向主動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，從單調(diào)的“聽(tīng)講操練”向多樣的學(xué)習(xí)方式發(fā)展，從各學(xué)科劃一的學(xué)習(xí)方式分化成體現(xiàn)課程性質(zhì)的學(xué)習(xí)方式，同時(shí)克服“將一群學(xué)生視作一名學(xué)生來(lái)教”的弊習(xí)，關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異組織學(xué)習(xí)。

　　如嘉興市南湖區(qū)探索了基于學(xué)生獨(dú)立預(yù)學(xué)的分享式學(xué)習(xí)，基于核心問(wèn)題引領(lǐng)的探索性學(xué)習(xí)，基于“電子書(shū)包”的差異化教學(xué)，小學(xué)“全科閱讀”的綜合學(xué)習(xí)等多元教學(xué)模式。這些都是以“學(xué)習(xí)研究”為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)力的發(fā)展為目標(biāo)，推廣自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式。

　　在宏觀的學(xué)習(xí)方式策劃之下，還要有微觀的學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律的研究。這里包含關(guān)于學(xué)科本體性知識(shí)的研究，以及對(duì)學(xué)生理解和掌握知識(shí)的思維過(guò)程的洞悉。前者屬于學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)的范疇，后者則是學(xué)生意識(shí)的體現(xiàn)。

　　案例2：面對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的方法與智慧

　　針對(duì)教師在作業(yè)批改環(huán)節(jié)“有批改.無(wú)分析”的現(xiàn)象，促進(jìn)教師在作業(yè)批改中重視學(xué)生錯(cuò)例的分析，B校小學(xué)數(shù)學(xué)教研組策劃了一次教研活動(dòng)。

　　先請(qǐng)兩位教師(事先有準(zhǔn)備的)分別講述自己在分析學(xué)生錯(cuò)誤基礎(chǔ)上改進(jìn)教學(xué)的故事，然后請(qǐng)其他教師即興講述自己的類似故事。在大家漸漸活躍起來(lái)后，主持人提供一個(gè)學(xué)生答題錯(cuò)誤的案例，讓大家獨(dú)立思考15分鐘，并分別將自己對(duì)學(xué)生思維過(guò)程、錯(cuò)誤原因的分析和教學(xué)啟示寫(xiě)下來(lái)。隨后，大家分別發(fā)言.研討生成學(xué)生錯(cuò)誤思維的常見(jiàn)類型與分析學(xué)生錯(cuò)誤的思路方法。

　　這一活動(dòng)要求教師重視學(xué)生個(gè)案研究，借個(gè)案暴露學(xué)生的思維過(guò)程。學(xué)生目前的思維特點(diǎn)其實(shí)既是一種學(xué)情，也能指導(dǎo)后續(xù)教學(xué)。無(wú)論是學(xué)習(xí)進(jìn)程中的經(jīng)驗(yàn)性觀察，還是借助工具了解學(xué)生思維的過(guò)程，從關(guān)注“教”到同時(shí)關(guān)注“學(xué)”，甚至更加重視“學(xué)”，已是當(dāng)前教學(xué)研究的重要特征。

　　四、設(shè)計(jì)與組織學(xué)習(xí)活動(dòng)

　　以往，教學(xué)設(shè)計(jì)較多地關(guān)注教，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為往往處于“從動(dòng)地位”。所以，我們?cè)噲D以學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)替代教學(xué)設(shè)計(jì)，以體現(xiàn)對(duì)學(xué)的關(guān)注，體現(xiàn)“促進(jìn)學(xué)習(xí)”的研究立場(chǎng)。其實(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)及其運(yùn)用的設(shè)想。這樣，備課與上課就變成“設(shè)計(jì)與組織學(xué)習(xí)活動(dòng)”的過(guò)程。這一提法的變換反映了研究思想方法的變化，具體體現(xiàn)在三方面：①?gòu)?ldquo;備教”轉(zhuǎn)向“備學(xué)”，教師首先要研究學(xué)習(xí)規(guī)律，再來(lái)討論學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì);②將上課視為教師運(yùn)用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，組織學(xué)生開(kāi)展學(xué)習(xí)的過(guò)程;③學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)可能突破45分鐘的課堂，將課前預(yù)學(xué)的設(shè)計(jì)、課堂學(xué)習(xí)討論的設(shè)計(jì)、課后鞏固延伸的設(shè)計(jì)甚至單元學(xué)習(xí)的整體設(shè)計(jì)都囊括其中。這一觀念的突破，對(duì)于教師如何認(rèn)識(shí)“完整的學(xué)習(xí)過(guò)程”會(huì)有很多幫助。

　　案例3：圍繞系列練習(xí)的現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)

　　C校組織了一次青年數(shù)學(xué)教師的課堂教學(xué)比賽。但是沒(méi)有讓選手們登場(chǎng)獻(xiàn)技，而是將選手們集中起來(lái)，請(qǐng)大家就某一課時(shí)，在30分鐘內(nèi)現(xiàn)場(chǎng)編制本課的例題、課堂練習(xí)、面向全體學(xué)生的課后鞏固練習(xí)、面向?qū)W有余力學(xué)生的提高練習(xí)，并說(shuō)明自己編制這些題目的思路。

　　30分鐘后，將選手們?cè)O(shè)計(jì)的練習(xí)及說(shuō)明收上來(lái)，復(fù)印給評(píng)委人手一套。然后給每位選手10分鐘，闡述自己練習(xí)設(shè)計(jì)及課堂運(yùn)用的思路。在闡述的過(guò)程中，選手與評(píng)委展開(kāi)了熱烈的互動(dòng)討論。

　　表面上看，這次活動(dòng)是在比練習(xí)設(shè)計(jì)，其實(shí)是在比備課。當(dāng)然這與數(shù)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)有一定的關(guān)系。因?yàn)闃?gòu)思好了這四方面的練習(xí)及其運(yùn)用。一堂好的數(shù)學(xué)課便已基本成型。教師備課的要點(diǎn)在于學(xué)習(xí)活動(dòng)的整體設(shè)計(jì)以及課堂組織的基本思路。當(dāng)然這需要教師具有較好的專業(yè)素養(yǎng)。以這樣的策劃，獨(dú)立地關(guān)注課堂教學(xué)的系列練習(xí)，更加突出基于任務(wù)促進(jìn)學(xué)習(xí)的思想。

　　作業(yè)是與課堂同等重要的學(xué)習(xí)活動(dòng)。作業(yè)研究，是“研究學(xué)生”的一個(gè)重要方面。作業(yè)研究可以從四個(gè)方面切入：①?gòu)膶W(xué)習(xí)進(jìn)程看作業(yè)的類型，不同階段與環(huán)節(jié)的作業(yè)，應(yīng)有不同的編制與運(yùn)用策略，如課前預(yù)學(xué)的作業(yè)、隨堂任務(wù)、緊跟教學(xué)進(jìn)度的及時(shí)性課后作業(yè)、單元作業(yè)以及假期作業(yè)等都可分別研究。②研究作業(yè)的功能，依據(jù)該作業(yè)在整個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)展中的作用來(lái)設(shè)計(jì)作業(yè)，如引導(dǎo)預(yù)習(xí)的、促進(jìn)理解的、提高熟練性的、促進(jìn)記憶的、意在診斷的、補(bǔ)償性的、促進(jìn)形成知識(shí)體系的作業(yè)等。③研究作業(yè)的學(xué)科特點(diǎn)，有所區(qū)別地設(shè)計(jì)、運(yùn)用與管理不同學(xué)科的作業(yè)。④研究教師作業(yè)布置、批改和反饋等行為。

　　五、促進(jìn)“生本”發(fā)展

　　由于對(duì)學(xué)校教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)、對(duì)教師教學(xué)工作的評(píng)價(jià)、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)都呈現(xiàn)為一門(mén)門(mén)學(xué)科成績(jī)的集合，因此不知不覺(jué)中加強(qiáng)了“學(xué)科本位”意識(shí)。而且以往的教研活動(dòng)也都以學(xué)科為單位進(jìn)行，參與教師通常是該學(xué)科的教師。盡管這樣的學(xué)科教研活動(dòng)在推動(dòng)教師間資源共享、經(jīng)驗(yàn)分享、探討疑難方面發(fā)揮了諸多作用，但這也強(qiáng)化了教師的學(xué)科立場(chǎng)，缺乏對(duì)教育教學(xué)問(wèn)題的綜合思考。于是，大家也漸漸習(xí)慣了以“下圍棋”的手法來(lái)“爭(zhēng)奪”學(xué)生的時(shí)間。

　　要變“學(xué)科為本”為“學(xué)生為本”，促進(jìn)學(xué)生健康和諧的發(fā)展，杭州市上城區(qū)探索了“班級(jí)協(xié)同教研”新模式，嘗試“以學(xué)生為中心”的教研策劃。相對(duì)于我們習(xí)以為常的“以學(xué)科為中心”的教研，這是浙江校本研修的新關(guān)注。

　　案例4：驅(qū)動(dòng)非主動(dòng)參與學(xué)生的教學(xué)智慧

　　D校有兩種教研組，一是傳統(tǒng)的以學(xué)科為單位的教研組，二是新成立的以班級(jí)為單位的新教研。任教四(9)班的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、科學(xué)、美術(shù)、體育等學(xué)科的9位教師組成一個(gè)“班級(jí)協(xié)同教研組”。他們的研究對(duì)象是四(9)班的孩子們。

　　他們的第一個(gè)研修主題是“驅(qū)動(dòng)非主動(dòng)參與學(xué)生的教學(xué)智慧”。在研究中，大家分別闡述自己對(duì)該班學(xué)生的學(xué)情分析，并著重討論那些非主動(dòng)參與型的學(xué)生的特點(diǎn)與干預(yù)經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)過(guò)連續(xù)6個(gè)月的研究，他們觀察并分析了這些學(xué)生不愛(ài)參與的原因，并針對(duì)不同類型的學(xué)生，提出解決策略，促進(jìn)不同程度學(xué)生的發(fā)展。

　　在有主題的班級(jí)協(xié)同教研中，共同的班級(jí)，同樣的研究對(duì)象讓教師在合作研究中“交集”，這也引導(dǎo)教師將研究興趣轉(zhuǎn)向活生生的學(xué)生。

　　“研究學(xué)生”是在“以學(xué)為中心”教學(xué)改革的實(shí)踐中逐漸生發(fā)出來(lái)的，代表教育教學(xué)研究的一個(gè)方向，將促使教學(xué)研究技術(shù)與方法的發(fā)展，促進(jìn)教學(xué)研究組織模式的再創(chuàng)新。

　　參考文章之三：

　　研究學(xué)生，不斷改造課程和教育者自身

　　轉(zhuǎn)載于2011年第12期《基礎(chǔ)教育課程》，作者：北京教育學(xué)院 季蘋(píng)。

　　在新世紀(jì)課程改革推進(jìn)實(shí)施十周年的時(shí)候，對(duì)于課改的感受和認(rèn)識(shí)很多。大家的認(rèn)識(shí)視角可能會(huì)有所不同，但“學(xué)生發(fā)展是教育的根本目標(biāo)”這樣的最終追求毫無(wú)疑問(wèn)是一致的。因此，圍繞學(xué)生發(fā)展的教育追求來(lái)反思和展望課程改革自然是一個(gè)極其重要的視角。

　　一、從為了每一位學(xué)生到研究學(xué)生——研究學(xué)生在新世紀(jì)課程改革中的作用

　　新世紀(jì)課程改革的宗旨是“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”。這個(gè)宗旨要求教育工作者將關(guān)注不再僅僅“普灑”在全體學(xué)生身上, 而是要進(jìn)一步“聚焦”到每一位學(xué)生身上，學(xué)生觀發(fā)生了重要的改變。不僅是筆者, 還有很多的同仁都在開(kāi)展研究學(xué)生的工作。目前, 研究學(xué)生的主張已經(jīng)傳播到了全國(guó)各地的教研員和大部分校長(zhǎng)教師中, 也得到了大家的認(rèn)可。但是, 還有不少地區(qū)的校長(zhǎng)和教師對(duì)學(xué)生研究缺乏深入的理解甚至了解, 因此, 我們還需要進(jìn)一步做好這個(gè)思想的傳播工作。

　　二、從研究學(xué)生到學(xué)生發(fā)展目標(biāo)和課程目標(biāo)的思考——研究學(xué)生的瓶頸及突破方向

　　隨著研究學(xué)生工作的開(kāi)展, 大家逐漸認(rèn)識(shí)到, 這不是一件很容易做的事情。老師們往往會(huì)將研究學(xué)生的難點(diǎn)歸結(jié)為研究方法, 希望能夠得到方法上的指導(dǎo)。其實(shí), 研究學(xué)生的瓶頸不是方法。深入思考學(xué)生發(fā)展目標(biāo)是教師能否具有觀察和發(fā)現(xiàn)學(xué)生優(yōu)點(diǎn)與問(wèn)題的能力的關(guān)鍵, 相應(yīng)地也是研究學(xué)生瓶頸的突破方向。

　　從理論上說(shuō), 研究學(xué)生主要是從兩個(gè)層面開(kāi)展：一個(gè)是從學(xué)生作為完整的人的角度或者說(shuō)從教育的層面上進(jìn)行學(xué)生研究, 即圍繞 《教育規(guī)劃綱要》中提到的將學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人這個(gè)主題展開(kāi)研究;另一個(gè)是圍繞課程改革提出的課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)狀況進(jìn)行學(xué)生研究。也就是說(shuō), 學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)包括兩個(gè)層面：一個(gè)是作為完整的人的發(fā)展目標(biāo), 另一個(gè)是具體學(xué)科課程學(xué)習(xí)的目標(biāo)。按照這樣的理論理 解, 實(shí)際展開(kāi)學(xué)生研究后發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題是：

　　(一)三維目標(biāo)的內(nèi)涵還需要進(jìn)一步研究, 而這有賴于學(xué)科教育專家與教育學(xué)專家的長(zhǎng)期的深度合作研究

　　只有對(duì)三維目標(biāo)有了明確的界定, 才能以這些目標(biāo)為維度進(jìn)行學(xué)生研究。但是, 教師們覺(jué)得各學(xué)科課標(biāo)中對(duì)課程目標(biāo)的解釋?xiě)?yīng)該更加明確。而這有賴于各學(xué)科教育專家的深入研究, 還有賴于學(xué)科教育專家與教育學(xué)方面的專家的合作研究。在這個(gè)過(guò)程中, 我們體會(huì)到教育學(xué)研究人員與學(xué)科教育研究人員的合作研究必須是常態(tài)的、深度的。

　　(二)認(rèn)真研究學(xué)生發(fā)展目標(biāo)的內(nèi)涵, 而這需要校長(zhǎng)和教師們進(jìn)一步解放思想和展開(kāi)實(shí)際研究

　　提到學(xué)生發(fā)展目標(biāo), 校長(zhǎng)教師們都認(rèn)為很重要, 但在工作中大多數(shù)校長(zhǎng)教師卻沒(méi)有認(rèn)真思考過(guò)這個(gè)重要問(wèn)題。是什么因素在影響校長(zhǎng)教師們主要有兩個(gè)方面的原因。首先是考試的影響?？荚嚦煽?jī)成了評(píng)價(jià)學(xué)生 、教師和校長(zhǎng)的最為重要的指標(biāo), 從而遮蔽了對(duì)教育基本問(wèn)題包括學(xué)生發(fā)展目標(biāo)的思考。其次, 不長(zhǎng)教師認(rèn)為, 黨的教育方針已經(jīng)對(duì)學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)做了規(guī)定, 教育實(shí)踐工作者應(yīng)該是教育方針的執(zhí)行者。 教育方針是“總方向”、“總概括”, 執(zhí)行教育方針并不意味著教育工作者就不能或不需要主動(dòng)探索學(xué)生發(fā)展目標(biāo)了。任何一所學(xué)校由于生源不同, 學(xué)生發(fā)展中的優(yōu)勢(shì)與問(wèn)題不同, 具體的發(fā)展目標(biāo)就會(huì)有所不同, 這恰恰需要校長(zhǎng)和教師從人的發(fā)展規(guī)律和人才培養(yǎng)的專業(yè)角度進(jìn)行深入的研究。因此,校長(zhǎng)教師們要解放思想, 從考試的遮蔽中解放出來(lái), 在黨的教育方針的指引下, 從人的發(fā)展規(guī)律和教育規(guī)律出發(fā),以實(shí)際調(diào)研為基礎(chǔ), 認(rèn)真研究學(xué)生發(fā)展目標(biāo)。

　　三、在研究學(xué)生中改造課程、教學(xué)與教師自身——課程改革方向的展望

　　教育工作者研究學(xué)生的最終目的是為了學(xué)生的發(fā)展, 但要真正落實(shí)“為了學(xué)生發(fā)展 ”, 必須反思和改造我們?yōu)閷W(xué)生提供的教育尤其是課程教學(xué)和校長(zhǎng)教師自身。在研究學(xué)生中, 我們對(duì)課程改革的方向形成了一些認(rèn)識(shí)。

　　(一)需要設(shè)置對(duì)學(xué)生進(jìn)行人性教育的課程

　　從實(shí)踐來(lái)看, 學(xué)校的教育工作主要分為兩個(gè)方面：德育和教學(xué)。從內(nèi)容上看, 這兩個(gè)方面都是從國(guó)家對(duì)未來(lái)公民的要求的立場(chǎng)出發(fā)的。基礎(chǔ)教育階段的教育任務(wù)主要是人的發(fā)展,人的發(fā)展中有人的自然屬性的發(fā)展和社會(huì)屬性的發(fā)展, 人的發(fā)展中有對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)的責(zé)任感和才能的發(fā)展, 也有對(duì)自己和家庭負(fù)責(zé)的成為幸福的人的人性的發(fā)展。黨和國(guó)家對(duì)學(xué)生人性的健康發(fā)展高度重視。這些關(guān)乎學(xué)生個(gè)人幸福的人性發(fā)展的教育應(yīng)該在學(xué)校課程體系中占有一定的空間。

　　提到課程設(shè)置, 大家總是容易想到開(kāi)設(shè)學(xué)科或者需要專門(mén)的課時(shí),其實(shí), 課程在本質(zhì)上是指實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的途徑, 其存在方式可以靈活多樣。人性教育的課程并不需要設(shè)置專門(mén)的課程, 而是在各種學(xué)生指導(dǎo)的工作中自然實(shí)施。例如, 編制學(xué)生人際交往問(wèn)題處理的指導(dǎo)手冊(cè), 可以放在學(xué)生隨手可得的地方, 供學(xué)生和教師參考?；蛘? 針對(duì)學(xué)生人際交往中出現(xiàn)的問(wèn)題, 在學(xué)生中展開(kāi)討論, 幫助學(xué)生解決問(wèn)題。 這也是課程。 再如, 學(xué)生生活自理能力的培養(yǎng)責(zé)任主要在家長(zhǎng) ,但是很多家長(zhǎng)由于工作繁忙或者其他原因沒(méi)有自覺(jué)意識(shí)到需要履行這樣的責(zé)任, 學(xué)校就應(yīng)該將家長(zhǎng)的管理納入學(xué)校管理的范圍, 要求家長(zhǎng)并同家長(zhǎng)一起討論做好這方面的工作。這也是課程。

　　(二)要從學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展的角度不斷進(jìn)行課程改革

　　課程在本質(zhì)上是知識(shí)體系的心理化的安排, 因此, 課程改革是一個(gè)對(duì)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)不斷深人的過(guò)程。

　　在研究學(xué)生的過(guò)程中, 我們發(fā)現(xiàn), 學(xué)生天生喜歡探究, 就像杜威所說(shuō)的, 探究是人的本能, 然而,由于知識(shí)點(diǎn)多, 學(xué)生沒(méi)有探究的時(shí)間, 因此, 刪減知識(shí)點(diǎn)是課程改革必須面對(duì)的一項(xiàng)重要任務(wù)。當(dāng)然,不是簡(jiǎn)單的刪減知識(shí)點(diǎn), 而是要思考我們要教給學(xué)生什么知識(shí), 哪些知識(shí)是更為重要的。

　　我們還發(fā)現(xiàn), 學(xué)生的認(rèn)知是從總到分再到總的過(guò)程, 而教材的編寫(xiě)常常是先講一個(gè)一個(gè)具體的點(diǎn), 到總結(jié)的時(shí)候才會(huì)進(jìn)入對(duì)總的全貌的了解。這樣, 學(xué)生在具體的點(diǎn)的學(xué)習(xí)時(shí)總體上只能是被動(dòng)的。因此, 需要進(jìn)一步探討教材編寫(xiě)如何符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律的問(wèn)題。

　　(三)在教學(xué)中要研究學(xué)生前概念前思維和興趣困感

　　提出學(xué)生主體的思想之后, 教師們開(kāi)始關(guān)注學(xué)生。課改之后, 教師們更加關(guān)注學(xué)生 , 給學(xué)生提問(wèn)的機(jī)會(huì)、討論的時(shí)間, 了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。但是, 如果老師不清楚在教學(xué)中要研究學(xué)生什么內(nèi)容, 可能會(huì)導(dǎo)致“關(guān)注”停留在形式上。通過(guò)我們課題組的研究, 認(rèn)識(shí)到教師在教學(xué)中研究學(xué)生的主要內(nèi)容主要是以下幾個(gè)方面：首先要研究學(xué)生的前概念和前思維 ,也就是學(xué)習(xí)科學(xué)概念和科學(xué)思維之前學(xué)生頭腦中已有的概念和思維。學(xué)生的困難往往是前概念與科學(xué)概念及其背后的前思維與科學(xué)思維之間的鴻溝造成的, 當(dāng)然, 學(xué)生的智慧也是他們頭腦中獨(dú)特的前概念和前思維造成的。其次要了解學(xué)生生活中的興趣和問(wèn)題, 便于老師將新知識(shí)放到學(xué)生的興趣和問(wèn)題中, 創(chuàng)設(shè)出能夠激發(fā)學(xué)生探究興趣的教學(xué)情節(jié)。

　　(四)要將“研究學(xué)生”作為校長(zhǎng)教師專業(yè)水平考量的重要維度

　　教師的專業(yè)水平應(yīng)該體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面是學(xué)科知識(shí)水平, 另一方面是研究學(xué)生的水平。只有這兩個(gè)方面的水平都高, 教師的專業(yè)水平才能真高。教師在備課的時(shí)候要做學(xué)生研究, 在教學(xué)過(guò)程中要不斷診斷學(xué)生, 在課后反思中還要調(diào)研學(xué)生, 看看學(xué)生是不是真的會(huì)了。

　　校長(zhǎng)要領(lǐng)導(dǎo)一所學(xué)校, 首先要思考學(xué)生發(fā)展目標(biāo)。和教師一樣, 校長(zhǎng)做學(xué)校發(fā)展規(guī)劃首先要進(jìn)行學(xué)生需求的調(diào)研, 在管理的過(guò)程中要不斷了解學(xué)生的情況, 看看自己的管理最后是否真的有利于學(xué)生。

　　研究學(xué)生是校長(zhǎng)教師提升自身專業(yè)水平的基本方式。因此, 應(yīng)該將“ 研究學(xué)生”作為考量校長(zhǎng)教師專業(yè)水平的一個(gè)重要維度。

　　在課程改革十周年之際進(jìn)行課程改革的回顧與展望時(shí), 我們從研究學(xué)生的角度提出, 課程改革的過(guò)程在本質(zhì)上應(yīng)該是一個(gè)不斷研究學(xué)生的過(guò)程, 同時(shí)也是一個(gè)不斷根據(jù)學(xué)生的需要調(diào)整課程和教育者自身的過(guò)程。歸根結(jié)底, 學(xué)生的發(fā)展需要是課程改革的一個(gè)基本依據(jù) , 也是課程改革回顧和展望的一個(gè)基本依據(jù)。我們期待未來(lái)的課程改革能夠?yàn)閷W(xué)生發(fā)展提供更好的課程。

　　參考文章之四：

　　校本研修的實(shí)踐嬗變

　　轉(zhuǎn)載于《現(xiàn)代基礎(chǔ)教育研究》2014年第1期，作者：浙江省教育廳教研室張豐。

　　摘要：浙江省將推進(jìn)校本研修工作作為課程改革縱深推進(jìn)的重要措施。在10年實(shí)踐中，形成 4 方面特色：從教師教育與教學(xué)管理的雙重視野推進(jìn)校本研修，發(fā)揮學(xué)校教學(xué)管理的指導(dǎo)功能;從關(guān)注課堂教學(xué)研究技術(shù)到關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)制，從轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的高度，提升教師的執(zhí)教能力、專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)生意識(shí);以教研活動(dòng)與培訓(xùn)活動(dòng)為研究對(duì)象，研究組織策劃的方法與技術(shù)，構(gòu)建“實(shí)踐研修”模式;簡(jiǎn)化教師研究的形式要求，倡導(dǎo)教師研究返璞歸真，循因“從問(wèn)題到建議”的思維足跡，讓更多的教師以研究的方式改進(jìn)教育教學(xué)。

　　關(guān)鍵詞：校本研修;教學(xué)管理;研修策劃

　　一、浙江校本研修的十年進(jìn)程

　　浙江校本研修工作與研究的 10 年探索，可以分成兩個(gè)時(shí)期 4 個(gè)階段。從 2004 年至 2009 年是逐漸深入的第一個(gè)時(shí)期;從 2009 年至 2013 年是全面突破的第二個(gè)時(shí)期(見(jiàn)圖 1)。

　　1. 關(guān)注學(xué)校經(jīng)驗(yàn)的培育階段

　　從 2004 年下發(fā)《關(guān)于建立和健全以校為本的教學(xué)研究制度的意見(jiàn)》到 2007 年夏，是浙江推進(jìn)校本教研的第一階段。通過(guò)“校本教研示范學(xué)校”評(píng)比、全國(guó)校本教研項(xiàng)目基地建設(shè)等途徑，較多地關(guān)注學(xué)校經(jīng)驗(yàn)的挖掘與推廣，培育先行探索的地區(qū)和學(xué)校。不過(guò)，要持續(xù)推進(jìn)校本教研，必須提高基層“策動(dòng)源”的“策動(dòng)力”，于是，浙江校本研修組建了“區(qū)域推進(jìn)校本教研”協(xié)作研究項(xiàng)目。

　　2. 關(guān)注區(qū)域推進(jìn)的推廣階段

　　2007 年夏秋，以全國(guó)項(xiàng)目基地為基礎(chǔ)，組建協(xié)作研究項(xiàng)目，將工作與研究緊密結(jié)合起來(lái)，依托研究來(lái)推動(dòng)工作，發(fā)展基于實(shí)踐的理論。到 2008 年夏，召開(kāi)了兩次重要會(huì)議，重點(diǎn)推廣農(nóng)村聯(lián)片教研、課堂教學(xué)研究技術(shù)和教研活動(dòng)策劃，校本教研逐漸向校本研修發(fā)展。

　　這一時(shí)期是浙江省校本研修理論發(fā)展的重要階段?！缎１窘萄袑?shí)踐模式研究》和《校本研修的活動(dòng)策劃與制度建設(shè)》相繼出版，在全面總結(jié)前期的學(xué)校探索的同時(shí)，浙江提出以教師研修“層次化模型”為核心的關(guān)于校本研修實(shí)踐的理論，使校本研修工作有了一個(gè)新起點(diǎn)。

　　3. 關(guān)注教學(xué)管理改進(jìn)的深化階段

　　學(xué)校教學(xué)管理要變“控制性管理”為“指導(dǎo)性管理”，“教學(xué)管理活動(dòng)應(yīng)該成為促進(jìn)教師研修提高的重要陣地”等主張，并于 2008 年 3 月開(kāi)展學(xué)校教學(xué)管理現(xiàn)狀與經(jīng)驗(yàn)的專題調(diào)研，將重點(diǎn)放在《學(xué)校教學(xué)管理指南》的研制上。2009 年我們依托《學(xué)校教學(xué)管理指南》的試行與修訂，策劃了“改進(jìn)學(xué)校教學(xué)管理”實(shí)踐案例征文活動(dòng)，發(fā)動(dòng)起“教學(xué)管理改進(jìn)行動(dòng)”，積極推動(dòng)基層開(kāi)展旨在理解和落實(shí)教學(xué)常規(guī)的校本研修。2009 年 12 月在衢州召開(kāi)了“改進(jìn)教學(xué)管理論壇”，論壇分設(shè)“課程建設(shè)與管理”、“課堂教學(xué)改革與管理”、“作業(yè)改革和學(xué)習(xí)指導(dǎo)”、“學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)與復(fù)習(xí)的改進(jìn)”、“教師研究的策劃與管理”等分會(huì)場(chǎng)，全面推廣了學(xué)校教學(xué)管理改進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)與成果。

　　4. 校本研修視域迅速豐富的新階段

　　2009 年夏，項(xiàng)目進(jìn)入小結(jié)階段。隨后成果《校本教研的浙江模式》在 2010 年被評(píng)為全國(guó)首屆基礎(chǔ)教育課程改革教學(xué)研究成果一等獎(jiǎng)。2010 年 12 月在蕭山召開(kāi)的“浙江省第五屆校本研修研討會(huì)”對(duì)前面 6 年的探索作了全面的回顧。也正是 2009 年，浙江校本研修的內(nèi)涵迅速豐富。

　　首先是對(duì)“教師研修”的發(fā)展。在教研活動(dòng)策劃研究中，我們提煉了有效教研活動(dòng)的效標(biāo)與組織策略。而后，就教師“如何進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)”、“如何實(shí)現(xiàn)研修提高”等問(wèn)題進(jìn)行反思和探索，試圖在教師研修機(jī)制上有所突破。在基地探索的基礎(chǔ)上，我們形成了較為成功的“實(shí)踐研修”模式，引發(fā)對(duì)教師研修機(jī)制的進(jìn)一步研究。

　　其次是從課堂研究到課堂改革的發(fā)展。早期的課堂觀察與課例研究，主要還是“如何研究課堂”的技術(shù)層面的努力，并沒(méi)有真正觸及學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制問(wèn)題。“聚焦課堂”的實(shí)質(zhì)是引導(dǎo)教師投身于改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的課堂教學(xué)改革，讓改革實(shí)踐成為最重要的研修現(xiàn)場(chǎng)。于是，我們以“先學(xué)后教、研學(xué)促教”為口號(hào)，扶持一批致力于“先學(xué)后教”課堂教學(xué)改革的區(qū)域和學(xué)校，推動(dòng)“學(xué)為中心”的課堂教學(xué)改革。也正是在這一探索中，我們深刻體會(huì)到“研究學(xué)生”的重要性。于是，2012 年 11 月，我們?cè)谏铣菂^(qū)召開(kāi)“浙江省第六屆校本研修研討會(huì)”，提出“研究學(xué)生: 校本研修新聚焦”的號(hào)召，協(xié)力推動(dòng)中小學(xué)教學(xué)改革。

　　第三是教師研究導(dǎo)向的回歸。在中小學(xué)教育研究漸漸普及的過(guò)程中，混淆教師研究與專業(yè)研究的區(qū)別，強(qiáng)調(diào)形式、生硬標(biāo)新、“成果驅(qū)動(dòng)”的研究也逐漸增多。如何讓研究與教學(xué)“無(wú)縫銜接”?如何正確對(duì)待研究中的“做”與“寫(xiě)”?如何變被動(dòng)研究為主動(dòng)研究? 在組織浙江省第四屆基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎(jiǎng)的過(guò)程中，我們提出“讓教師研究返璞歸真”的號(hào)召，引導(dǎo)教師從“關(guān)注概念創(chuàng)新”轉(zhuǎn)向“關(guān)注實(shí)踐改進(jìn)”，并將“從問(wèn)題到建議”的研究線索轉(zhuǎn)化為校本研修的又一特色。

　　應(yīng)該說(shuō)，在浙江推進(jìn)校本研修的 10 年中，校本研修的內(nèi)涵發(fā)展很多，主要體現(xiàn)在: 從早期的課堂研究技術(shù)和教研策劃的推廣，到學(xué)校教學(xué)業(yè)務(wù)工作體系的重構(gòu)，以及關(guān)于教師研修機(jī)制和學(xué)校教學(xué)管理等方面的新成果。我們沒(méi)有將校本研修局限在如何開(kāi)展教研活動(dòng)的討論，而是真正把校本研修作為課程改革常態(tài)化的重要策略。因此，用“實(shí)踐嬗變”來(lái)概括浙江省校本研修探索和發(fā)展的軌跡與成果。

　　二、校本研修理論的前期研究

　　1. 重新解讀“校本研修”的意義

　　校本研修的關(guān)鍵并不在于發(fā)生的場(chǎng)所，而是研究是否以學(xué)校為出發(fā)點(diǎn)，是否關(guān)注研究學(xué)校教育教學(xué)中實(shí)際發(fā)生的問(wèn)題。它是將教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)研究和進(jìn)修提高密切結(jié)合的教師學(xué)習(xí)方式和工作方式。因此，我們將校本教研置于教師研修的整體視野中展開(kāi)討論，強(qiáng)調(diào)從學(xué)校教學(xué)業(yè)務(wù)工作體系重構(gòu)的思路來(lái)推進(jìn)。

　　2. 基于教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，論證教師研修范式的轉(zhuǎn)變

　　如果將教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)視為由本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和擴(kuò)展性知識(shí)四部分組成，那么當(dāng)前教師最需要的其實(shí)是實(shí)踐性知識(shí)(見(jiàn)圖 2)。但以往的教師培訓(xùn)，常常用傳遞本體性知識(shí)和條件性知識(shí)的講授法來(lái)促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展。殊不知，實(shí)踐性知識(shí)有著截然不同的學(xué)習(xí)機(jī)制。這就是教師研修的規(guī)律，也是教師研修范式轉(zhuǎn)變的依據(jù)。

　　3. 教師研修的“層次化模型”

　　從教師的入門(mén)到其成熟，其研修的關(guān)注點(diǎn)與基本范式是不同的。首先是關(guān)注教育教學(xué)常規(guī)的教學(xué)過(guò)程管理，其目標(biāo)是“讓教師心中有規(guī)則”; 其次是關(guān)注教育教學(xué)能力提升的教研活動(dòng)，其目標(biāo)是“讓教師手上有技術(shù)”; 第三是關(guān)注教師專業(yè)素養(yǎng)與應(yīng)用理論改進(jìn)實(shí)踐的能力的教師探究性實(shí)踐，其目標(biāo)是“讓教師腦中有智慧”。學(xué)校的教師研修只有尊重教師之間的差異需求，才能提高實(shí)效。這一教師研修的“層次化模型”，揭示了不同成長(zhǎng)階段教師研修的重點(diǎn)。

　　三、浙江校本研修的主要特色

　　1. 學(xué)校教學(xué)管理的研究與指導(dǎo)

　　從教師教育與教學(xué)管理的雙重視野來(lái)推進(jìn)校本研修，發(fā)揮學(xué)校教學(xué)管理的指導(dǎo)功能，推廣旨在理解并落實(shí)教學(xué)常規(guī)的校本研修學(xué)校教學(xué)管理的關(guān)鍵，是提高廣大教師的執(zhí)教能力以提高教育質(zhì)量。涉及到具體管理行為就如，備課管理應(yīng)該重在幫助教師學(xué)會(huì)備課，而不是督促教師書(shū)寫(xiě)教案; 作業(yè)管理應(yīng)該重在提高教師作業(yè)設(shè)計(jì)與布置的能力，提高教師作業(yè)分析與反饋的能力，而不是檢查每天的作業(yè)量，檢查教師是否全批全改。即便后者是重要的，但管理活動(dòng)的重點(diǎn)還是應(yīng)該圍繞前者展開(kāi)。改進(jìn)學(xué)校教學(xué)管理，必須發(fā)揮教學(xué)管理的指導(dǎo)功能。

　　在研究起草中小學(xué)教學(xué)管理的規(guī)范性文件時(shí)，我們將學(xué)校教學(xué)管理分成課程管理、教學(xué)常規(guī)管理和教師專業(yè)發(fā)展管理三大部分。課程管理包括課程計(jì)劃管理、課程計(jì)劃執(zhí)行的原則、課程資源的建設(shè)與管理等方面。教學(xué)常規(guī)管理包括備課管理、課堂常規(guī)管理、作業(yè)管理、學(xué)習(xí)指導(dǎo)管理和學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)管理等。教師專業(yè)發(fā)展管理包括學(xué)校業(yè)務(wù)工作的組織體系(包括教研組等研修組織的建設(shè)與管理)、教師研修活動(dòng)的開(kāi)展(研修內(nèi)容及研修途徑)、教師的評(píng)價(jià)激勵(lì)等方面。

　　《學(xué)校教學(xué)管理指南》的最大意義不在條文規(guī)定。讓《學(xué)校教學(xué)管理指南》成為廣大教師的研修綱領(lǐng)，成為校長(zhǎng)改進(jìn)管理、教師改進(jìn)教學(xué)的指導(dǎo)，才是關(guān)鍵。這就是教學(xué)管理與校本研修的契合之處。我們?cè)趯?shí)踐中積累了大量理解和落實(shí)教學(xué)常規(guī)的校本研修案例，只有在這些積極有效的活動(dòng)的支持下，規(guī)章文本才能轉(zhuǎn)化為教師的常態(tài)行為與學(xué)校的自覺(jué)實(shí)踐。如案例 1: 針對(duì)教師中普遍存在的“作業(yè)有批改卻無(wú)分析”的現(xiàn)象，某小學(xué)的數(shù)學(xué)教研組策劃了一次教研活動(dòng)。在教研組會(huì)議上，首先請(qǐng)兩位教師(事先有準(zhǔn)備的)分別講述自己在分析學(xué)生錯(cuò)誤的基礎(chǔ)上改進(jìn)教學(xué)的故事(這是活動(dòng)的研討引子，第一種參與形式); ()然后請(qǐng)現(xiàn)場(chǎng)的其他教師即興講述自己的類似故事(這是一種熱身，第二種參與形式) ; 在大家逐漸活躍起來(lái)后，主持人提供一個(gè)學(xué)生答題錯(cuò)誤的案例，讓大家獨(dú)立思考 15 分鐘，分別將自己對(duì)學(xué)生思維過(guò)程的分析、錯(cuò)誤原因的分析和教學(xué)啟示寫(xiě)下來(lái)(這是一個(gè)要求人人參與的現(xiàn)場(chǎng)作業(yè)，也是最重要的以獨(dú)立思考為特征的第三種參與形式); 隨后，與會(huì)教師分別發(fā)言，交流討論，有記錄員將大家發(fā)言中的關(guān)鍵詞或要點(diǎn)記在一塊白板上(這是第四種參與形式，它意在促進(jìn)生成，為解決問(wèn)題積累素材); 在熱烈討論結(jié)束之際，主持人根據(jù)白板的記錄進(jìn)行活動(dòng)小結(jié)，他現(xiàn)場(chǎng)梳理并生成了如何分析學(xué)生錯(cuò)誤的思路方法(在活動(dòng)的最后，生成解決問(wèn)題的建議，從而實(shí)現(xiàn)建設(shè)性的目標(biāo))。

　　2. 從推廣課堂教學(xué)研究技術(shù)到觸及學(xué)習(xí)機(jī)制的課堂改革

　　讓教師投身于教學(xué)改革的實(shí)踐，改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的高度，提升教師的執(zhí)教能力、專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)生意識(shí); 在前期課例研究與課堂觀察研究的基礎(chǔ)上，我們倡導(dǎo)兩者的結(jié)合。我們認(rèn)為，課例研究關(guān)注的是教學(xué)改進(jìn)過(guò)程中的思考，并推及到教學(xué)規(guī)律和教學(xué)問(wèn)題的解決; 應(yīng)用課堂觀察技術(shù)，主要是完善教師研究分析課堂的視角，為教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的觀察提供技術(shù)支持。兩者是課堂教學(xué)研究活動(dòng)在兩個(gè)不同側(cè)重點(diǎn)上的分別發(fā)展，是關(guān)于同一活動(dòng)的不同詞匯( Classroom 是 Lesson 的發(fā)生場(chǎng)所，Observation 是 Study 的一種方式)帶來(lái)的區(qū)別。我們應(yīng)努力將專業(yè)的技術(shù)方法簡(jiǎn)約地應(yīng)用到日常聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)中，形成更富有實(shí)效的操作性的變式。

　　“聚焦課堂”的本質(zhì)并不只是關(guān)注課堂研究活動(dòng)。關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，是“聚焦課堂”更重要的使命。我們認(rèn)為，課堂教學(xué)改革的核心是克服“重教輕學(xué)”的思維定勢(shì)。在指導(dǎo)“先學(xué)后教”課堂教學(xué)改革的過(guò)程中，我們堅(jiān)持繼承歷史與推陳出新的雙重立場(chǎng)。重提“先學(xué)后教”，關(guān)鍵是扭轉(zhuǎn)教師關(guān)于學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本假設(shè)，尋求自主學(xué)習(xí)的課堂型態(tài)，把學(xué)習(xí)權(quán)還給學(xué)生。“先學(xué)后教”未必是一種教學(xué)模式或教學(xué)方法，其本質(zhì)是一種教學(xué)思想與教學(xué)原則。其關(guān)鍵是以學(xué)定教、研學(xué)促教。“先學(xué)后教”所指的不是簡(jiǎn)單的“時(shí)間先后”，而是“邏輯的先后”。

　　要使教學(xué)從“教為中心”向“學(xué)為中心”轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵是要教師認(rèn)真研究學(xué)生，將“課堂教學(xué)活動(dòng)”漸變?yōu)?ldquo;課堂學(xué)習(xí)”與“課堂指導(dǎo)”的過(guò)程。在2012 年11 月召開(kāi)的“第六屆校本研修研討會(huì)”上，“研究學(xué)生:校本研修新聚焦”的會(huì)議主題得到基層的熱烈響應(yīng)。學(xué)習(xí)力培養(yǎng)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、學(xué)情診斷等主題的研究薈萃在一起。學(xué)生意識(shí)與執(zhí)教能力、專業(yè)素養(yǎng)共成為校本研修的核心內(nèi)容。例如，班級(jí)協(xié)同教研，通常的教研活動(dòng)都是以學(xué)科為單位舉行的。同一個(gè)學(xué)科的教師在一起就本學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容、方法等展開(kāi)研討。但是杭州市上城區(qū)卻在推廣一種新型的教研模式，以班級(jí)為單位開(kāi)展教研活動(dòng)。

　　分科教研時(shí)大家較多地聚焦在學(xué)科問(wèn)題。但教育問(wèn)題的真正研究對(duì)象是學(xué)生。特別在小學(xué)階段，學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題不是孤立的，任教某一班級(jí)的教師定期集中在一起，就班級(jí)中學(xué)生的基本情況、突出問(wèn)題、典型學(xué)生的情況展開(kāi)有主題的討論，是一種很好的形式。其做法是先請(qǐng)任教某班的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、音樂(lè)、美術(shù)、英語(yǔ)、體育、科學(xué)七科教師獨(dú)立寫(xiě)一寫(xiě)對(duì)本班的認(rèn)識(shí)，從而確定研討的主題; 譬如確定“驅(qū)動(dòng)非主動(dòng)參與學(xué)生的教學(xué)智慧”的主題后，每位任課教師獨(dú)立羅列班中課堂參與不夠的學(xué)生的名單，然后匯總確定 9 名重點(diǎn)觀察對(duì)象，并根據(jù)觀察對(duì)象的特點(diǎn)加以分類; 各任課教師一起觀摩課堂，然后共同研討對(duì)策。

　　協(xié)同教研的意義在于從“學(xué)科為本”走向“學(xué)生為本”，有利于各任課教師間的互相理解，有利于形成教育的合力。研究著力在結(jié)合與交叉中尋找生長(zhǎng)點(diǎn)，不同學(xué)科的差異視角會(huì)產(chǎn)生加強(qiáng)與補(bǔ)充作用。

　　3. 從教研活動(dòng)策劃到觸及教師研修機(jī)制的實(shí)踐研修

　　我們以教研活動(dòng)與培訓(xùn)活動(dòng)為研究對(duì)象，研究組織策劃的方法與技術(shù)，率先構(gòu)建真正以學(xué)員為主體的“實(shí)踐研修”模式。2005 年初，我們提出“教研活動(dòng)策劃”的概念，從教研活動(dòng)形式、組織策劃方法、有效教研活動(dòng)的觀察視角、改進(jìn)教研活動(dòng)的策略等方面搭建了教研策劃的分析思路，首創(chuàng)了教研案例的研究形式，并通過(guò)教研員培訓(xùn)在全省教研系統(tǒng)中推廣。我們?cè)诮萄泄ぷ髟u(píng)比中設(shè)立“教研案例”項(xiàng)目，引導(dǎo)教研員關(guān)注教研策劃，提高教研活動(dòng)的質(zhì)量。教師研修的重點(diǎn)是提高教師的執(zhí)教能力、學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)生意識(shí)。僅以聽(tīng)為主要方式的學(xué)習(xí)肯定不是教師學(xué)習(xí)的主要途徑，我們探索并推廣指向教師執(zhí)教能力的“實(shí)踐研修”模式。以語(yǔ)文教師的 4 個(gè)“實(shí)踐研修單元”為例，其中設(shè)計(jì)了 4 個(gè)單元，來(lái)實(shí)踐探索效果。

　　(一)教學(xué)設(shè)計(jì)單元(閱讀課)

　　我們選擇了現(xiàn)代文《竹影》和文言文《口技》，讓教師按以下流程進(jìn)行為期一天的獨(dú)立備課和研修討論，以提高教師的獨(dú)立備課能力。

　　8: 30—10: 00 分別獨(dú)立構(gòu)思課堂框架，形成一次教案

　　10: 00—11: 00 討論交流與點(diǎn)評(píng)

　　11: 00—11: 30 分別改進(jìn)自己的教案，形成二次教案

　　之后，開(kāi)放網(wǎng)絡(luò)，允許搜索，并提供該課文的部分資源，供學(xué)員鉆研瀏覽。大家對(duì)照資料，分別思考，形成改進(jìn)后的三次教案;并寫(xiě)一篇關(guān)于當(dāng)天獨(dú)立備課、資料鉆研及教案改進(jìn)活動(dòng)的體會(huì)文章。

　　關(guān)于資料學(xué)習(xí)后的啟發(fā)與體會(huì)，先是書(shū)面交流，第二天再組織發(fā)言和點(diǎn)評(píng)，最后由導(dǎo)師談?wù)?a href='http://www.rzpgrj.com/xuexifangfa/chuzhongyuwen/' target='_blank'>初中語(yǔ)文備課中的若干關(guān)鍵問(wèn)題(單元整體、課標(biāo)理解、文本解讀、學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)過(guò)程的預(yù)期、注意提到作業(yè)問(wèn)題)。

　　(二)教學(xué)實(shí)現(xiàn)單元(現(xiàn)代文閱讀)

　　在教師面對(duì)課堂的執(zhí)教能力中，教學(xué)設(shè)計(jì)能力與教學(xué)實(shí)現(xiàn)能力是同等重要的?，F(xiàn)代文閱讀的課堂研究采用先“同課異構(gòu)”，再“同課同構(gòu)”的思路組織。

　　現(xiàn)代文的解讀是多元的。在教學(xué)設(shè)計(jì)單元中，13 位教師通過(guò)對(duì)《竹影》的獨(dú)立解讀、備課，最后形成的教學(xué)設(shè)計(jì)都有自己獨(dú)特視角，幾乎沒(méi)有雷同。經(jīng)過(guò)集體討論，最后確定三名代表性的教師作為現(xiàn)代文閱讀教學(xué)“同課異構(gòu)”的上課者。大家聽(tīng)了“同課異構(gòu)”的三種上法后，深切體會(huì)到解讀和設(shè)計(jì)的美好愿望離課堂呈現(xiàn)還是有距離。長(zhǎng)興縣邱老師的《竹影》設(shè)計(jì)得很有藝術(shù)性，但因?yàn)橐恍﹩?wèn)題的設(shè)置還有待推敲，我們又共同認(rèn)真分析該課文的教學(xué)處理，仔細(xì)推敲琢磨每一個(gè)環(huán)節(jié)，終于研究形成了一份適合教師常態(tài)課堂的教案，我們稱之為“同課同構(gòu)教案”。因?yàn)?，第二天，將由兩名教師和?dǎo)師用同一份教案來(lái)上這篇課文。

　　(三)作業(yè)布置與設(shè)計(jì)單元

　　作業(yè)是學(xué)生最具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，但也是當(dāng)前效率最低的環(huán)節(jié)。由于工作繁忙，教師幾乎沒(méi)有接觸過(guò)作業(yè)設(shè)計(jì)，對(duì)于作業(yè)布置也往往是不加思考和篩選地拿來(lái)。但是，教師的作業(yè)編擬能力直接關(guān)系到教師把握教學(xué)目標(biāo)的能力，同時(shí)也是教師命題能力的基礎(chǔ)。所以，本單元試圖通過(guò)作業(yè)分析與作業(yè)設(shè)計(jì)，促進(jìn)教師對(duì)日常作業(yè)的有效性的反思，提高教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容編制作業(yè)的能力。

　　關(guān)于作業(yè)布置，先將學(xué)員分成四個(gè)小組，每組研究七年級(jí)、八年級(jí)下冊(cè)的一個(gè)單元的各兩本練習(xí)冊(cè)，思考完成四項(xiàng)任務(wù): (1)結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)，透視作業(yè)意圖; (2)研究作業(yè)的有效性和優(yōu)劣性; (3)梳理有效作業(yè)的特點(diǎn); (4)如何設(shè)計(jì)、整合作業(yè)。次日上午，評(píng)析作業(yè)的質(zhì)量，提出作業(yè)布置的思路，總結(jié)編制作業(yè)的經(jīng)驗(yàn)。下午，寫(xiě)作業(yè)分析或作業(yè)設(shè)計(jì)的體會(huì)。

　　(四)“體驗(yàn)考試”單元

　　做教師時(shí)間久了就容易忘了自己曾經(jīng)做過(guò)學(xué)生，容易變得自我。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)，“只有不忘記自己曾經(jīng)是個(gè)孩子的人，才能做真正的老師。”于是，我們組織了“讓教師以學(xué)生的角色體驗(yàn)語(yǔ)文測(cè)驗(yàn)”的研修活動(dòng)，借此來(lái)感受學(xué)生的考試情結(jié)和研究、反思命題及評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。

　　首先要求學(xué)員獨(dú)立完成一份學(xué)生試卷;然后再讀試卷，分析各題的測(cè)驗(yàn)?zāi)繕?biāo);第二天相互交叉批卷，重點(diǎn)研究開(kāi)放題評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的合理性，換位思考學(xué)生答題;再是討論分析試題的測(cè)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)與測(cè)驗(yàn)效果，重點(diǎn)研討評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題，思考改進(jìn)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的可能思路。這滿滿當(dāng)當(dāng)?shù)囊惶熘形覀儾患s而同關(guān)注到了教師的“評(píng)價(jià)素養(yǎng)”和“寫(xiě)作素質(zhì)”，“學(xué)生意識(shí)”油然而生。

　　這些“實(shí)踐研修”活動(dòng)的特點(diǎn)主要有: 讓參與研修的教師成為研修活動(dòng)的真正主體; 把重點(diǎn)放在研修任務(wù)的設(shè)計(jì)，而不是授課者的課件上; 更加躬身地去研究參與者的需求和期待的學(xué)習(xí)方式，不再自上而下地要求研修者接受既定課程; 不以成熟的學(xué)科化的系統(tǒng)課程為主要研修內(nèi)容，關(guān)注緊密聯(lián)系教師實(shí)踐的、介于理論與實(shí)踐之間的知識(shí)與技能; 強(qiáng)調(diào)學(xué)員的先行研究，強(qiáng)調(diào)學(xué)員的認(rèn)識(shí)與理解的實(shí)踐體現(xiàn); 關(guān)注學(xué)員的體驗(yàn)與反思，讓更多真實(shí)情境中的生成進(jìn)入課程。圖 5 進(jìn)一步梳理了“實(shí)踐研修”模式的操作要素，共同描畫(huà)了“教師如何實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的基本過(guò)程。

　　4.“教與研相融”、“研與修結(jié)合”的倡導(dǎo)

　　我們簡(jiǎn)化教師課題研究的形式要求，倡導(dǎo)教師研究返璞歸真，循因“從問(wèn)題到建議”的思維足跡，旨在讓更多的教師以研究的方式改進(jìn)教育教學(xué)。

　　教師課題研究也是校本研修的重要部分。為克服追求形式包裝、華而不實(shí)的研究之風(fēng)，我們先是在溫州市提出“擠水行動(dòng)”，并通過(guò)教學(xué)成果評(píng)獎(jiǎng)等工作載體努力引導(dǎo)教師研究的樸實(shí)之風(fēng)。對(duì)于一線教師來(lái)說(shuō)，研究不是目的，推動(dòng)教師研究的真正意義是讓更多的教師能夠以研究的方式來(lái)改進(jìn)教育教學(xué)，在研究中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。因此，我們倡導(dǎo)“教與研相融”、“研與修結(jié)合”。具體體現(xiàn)在:

　　(1)鼓勵(lì)教師以研究的方式來(lái)工作。在中小學(xué)，教育教學(xué)研究與教育教學(xué)工作應(yīng)合為一體?？蒲泄ぷ鞑粦?yīng)是獨(dú)立的活動(dòng)，而是教師在日常教育教學(xué)實(shí)踐中解決問(wèn)題的一種工作方式。所以，要將研究通俗化，讓研究滲透于日?；顒?dòng)中，在真實(shí)的教育情境中開(kāi)展行動(dòng)研究。只要教師在完成工作的同時(shí)，不忘思考工作的策略、討論此中的道理，便可以認(rèn)為這些樸素的活動(dòng)也是一種研究。要讓研究成為教師的自覺(jué)行為。

　　(2)積累改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐的案例。從一線教師的工作特點(diǎn)看，研究應(yīng)是“自下而上”的“先案例積累，再思考提煉”的模式。實(shí)踐案例的積累是教師研究的萌芽。每一個(gè)實(shí)踐案例中往往包含“從問(wèn)題到建議”的線索。所以，教師研究不要急于構(gòu)建研究的框架，而要實(shí)實(shí)在在做好具體的教育教學(xué)過(guò)程的反思與改進(jìn)。讓教師在一些具體案例的積累與整理中，形成研究思路，繼而展開(kāi)研究行動(dòng)。

　　(3)簡(jiǎn)化研究成果報(bào)告的形式要求。在研究總結(jié)中，要簡(jiǎn)明實(shí)在地呈現(xiàn)研究成果。研究報(bào)告應(yīng)尊重課題的特質(zhì)，標(biāo)題應(yīng)反映研究?jī)?nèi)容與核心成果，而不要拘泥于形式性的框架。研究話語(yǔ)應(yīng)通俗易懂，以同行能夠理解的方式表述成果，反對(duì)刻意求新、臆造理論、杜撰概念。

　　(4)倡導(dǎo)基于課題研究的教師團(tuán)隊(duì)研修。中小學(xué)教育研究的中心任務(wù)不是繁榮教育科學(xué)和學(xué)術(shù)創(chuàng)新，而是研究成果的推廣與應(yīng)用; 是以研究的名義，以課題為載體，組織教師開(kāi)展專業(yè)學(xué)習(xí)。教師在研究中收獲的未必就是創(chuàng)新的結(jié)論與成果，而是自己面對(duì)學(xué)生時(shí)的能力、信心與智慧，以及教師職業(yè)生活的行走方式的改變。

　　“教研相融”、“研修結(jié)合”的主張更符合基礎(chǔ)教育的實(shí)際，更加尊重一線教師的立場(chǎng)。我們要以教育教學(xué)實(shí)踐為主戰(zhàn)場(chǎng)，以科研為方法論，開(kāi)展改進(jìn)實(shí)踐的探索，同時(shí)實(shí)現(xiàn)教師進(jìn)修提高的目的。

　　四、研究意義的再思考

　　浙江校本研修已從教研范疇中“破繭”而出，學(xué)校教學(xué)管理、課堂改革、教師教育等因校本研修的持續(xù)研究和縱深推進(jìn)而有了新進(jìn)步。

　　1. 校本研修的核心內(nèi)容是教師的專業(yè)素養(yǎng)、執(zhí)教能力與學(xué)生意識(shí)

　　要成為一名合格的教師，學(xué)習(xí)研修永無(wú)止境。而在其專業(yè)發(fā)展中，專業(yè)素養(yǎng)、執(zhí)教能力與學(xué)生意識(shí)就如同教師在教育教學(xué)活動(dòng)所必須的知識(shí)、技能與情意一樣，成為校本研修的核心內(nèi)容。這三方面的成長(zhǎng)機(jī)制其實(shí)是各不相同的。執(zhí)教能力可以通過(guò)一些實(shí)踐操練的形式來(lái)提高，而專業(yè)素養(yǎng)則須依靠長(zhǎng)線的積淀和堅(jiān)持，學(xué)生意識(shí)需要通過(guò)一定的體驗(yàn)活動(dòng)來(lái)喚醒。研修主題的豐富類型也決定了研修策劃的豐富多彩。

　　2. 在校本研修與學(xué)校教學(xué)管理之間建立起機(jī)制性的聯(lián)系

　　在很多地區(qū)和學(xué)校，教師研修還只是“二線工作”。因?yàn)榻處熝行藁顒?dòng)相對(duì)務(wù)虛或遲效，是著眼長(zhǎng)遠(yuǎn)的“錦上添花”。我們研制《學(xué)校教學(xué)管理指南》，并以此為校本研修綱領(lǐng)，策劃開(kāi)展旨在幫助教師理解與落實(shí)教學(xué)常規(guī)的校本研修，從而切入到學(xué)校教育教學(xué)的“主戰(zhàn)場(chǎng)”。許多教育行政部門(mén)與學(xué)校校長(zhǎng)因此對(duì)校本研修的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)了變化，校本研修漸從“錦上添花”變?yōu)?ldquo;雪中送炭”。在學(xué)校教學(xué)管理的反思中，我們強(qiáng)調(diào)教學(xué)管理的“指導(dǎo)性”，從提高教師教學(xué)能力的角度改進(jìn)教學(xué)管理行為，策劃校本研修活動(dòng)。學(xué)校教學(xué)管理的意義正向促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的方向回歸。這是一個(gè)重要的積極信號(hào)，也是重要的實(shí)踐成果。

　　3. 讓學(xué)校教學(xué)管理研究成為一個(gè)專門(mén)的研究領(lǐng)域

　　可能是體制原因，學(xué)校教學(xué)管理是研究與管理的“中間地帶”，成為新課程推進(jìn)的“軟肋”。我們率先將學(xué)校教學(xué)管理視作一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域，通過(guò)研制《學(xué)校教學(xué)管理指南》，發(fā)動(dòng)“學(xué)校教學(xué)管理改進(jìn)行動(dòng)”，重建學(xué)校教學(xué)管理規(guī)范，豐富學(xué)校教學(xué)管理的操作實(shí)踐，提高教學(xué)業(yè)務(wù)干部的素質(zhì)，為高校“學(xué)校教學(xué)管理專業(yè)”的專業(yè)建設(shè)奠基。

　　4. 最早提出“教研活動(dòng)策劃”，首創(chuàng)教研案例研究方法

　　我們?cè)?2004 年提出“教研活動(dòng)策劃”，將教師研修活動(dòng)的策劃與實(shí)施視作一項(xiàng)研究，嘗試用敘事的方法來(lái)呈現(xiàn)教研活動(dòng)策劃。2007 年 5 月，《人民教育》刊發(fā)了浙江省教研實(shí)踐方面的文章及學(xué)校案例。這是國(guó)內(nèi)最早關(guān)于教研活動(dòng)的案例，它拓開(kāi)了教研工作研究的新領(lǐng)域。我們通過(guò)教研員培訓(xùn)、“教研工作智慧”主題征文等途徑在全省推廣，促進(jìn)教研員和基層教師以研究的態(tài)度，反思和改進(jìn)教研活動(dòng)。

　　5.“實(shí)踐研修”模式可能是教師教育領(lǐng)域課程建設(shè)的一種范式

　　我們?cè)趯?shí)踐中原創(chuàng)的“實(shí)踐研修”模式，明確了“培訓(xùn)”與“研修”的機(jī)制區(qū)別。在 10 余個(gè)研修案例的分析后，我們認(rèn)為，研修是關(guān)于教師實(shí)踐的策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)，它以體驗(yàn)和反思為主要學(xué)習(xí)方式。我們可以把“實(shí)踐研修”的策劃過(guò)程，看作為未來(lái)教師教育的課程建設(shè)的基本過(guò)程。因?yàn)?ldquo;讓研修者成為研修活動(dòng)的真正主體”肯定是未來(lái)教師教育的準(zhǔn)則。教師教育領(lǐng)域也需要像基礎(chǔ)教育一樣，啟動(dòng)其課程改革。

　　以校為本的教學(xué)研究活動(dòng)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。在 2009 年，我們?cè)?ldquo;‘破繭’之際的校本研修”為題，回顧總結(jié)浙江校本研修的發(fā)展進(jìn)程，在校本研修工作內(nèi)涵不斷豐富、衍生出一些重要研究方向時(shí)，校本研修將進(jìn)入一個(gè)新時(shí)期: 它不一定以一項(xiàng)專題工作的形式出現(xiàn)，而成為推進(jìn)課改常態(tài)化的重要策略; 它反映的是教育改革的重要精神，那就是從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，走可持續(xù)的科學(xué)發(fā)展之路; 它將回歸到學(xué)校教育教學(xué)的基礎(chǔ)視域，以課堂教學(xué)改革、落實(shí)教學(xué)常規(guī)、科學(xué)實(shí)施課程、課程建設(shè)發(fā)展和教師研修提高為旨?xì)w。

　　參考文獻(xiàn)：

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　　[2]柯孔標(biāo)，張豐.校本教研的浙江模式[M].杭州: 浙江教育出版社，2010.

　　[3]趙群筠.語(yǔ)文教師的實(shí)踐研修故事[M].杭州: 浙江教育出版社，2010.

　　[4]張豐.從問(wèn)題到建議———中小學(xué)教育行動(dòng)研究指南[M].北京: 教育科學(xué)出版社，2013.