教育哲學(xué)論文范文(2)
教育哲學(xué)論文范文
教育哲學(xué)論文范文篇二
實(shí)踐哲學(xué)視域中教育哲學(xué)的困境與出路
一、實(shí)踐哲學(xué)的涵義
關(guān)于實(shí)踐哲學(xué)的涵義，學(xué)者們多是從某個(gè)實(shí)踐哲學(xué)大師或者某類實(shí)踐哲學(xué)流派來解讀，這顯然無法全面洞察“實(shí)踐哲學(xué)”的涵義。而我們從亞里士多德、康德、馬克思、胡塞爾等4位不同時(shí)代的實(shí)踐哲學(xué)大師那里歷史地發(fā)展地看待“實(shí)踐哲學(xué)”，不失為一種較好的方法。
作為“西方實(shí)踐哲學(xué)的奠基人”，亞里士多德將“實(shí)踐”概念分為兩種，一種是作為生產(chǎn)勞動(dòng)的實(shí)踐活動(dòng)，一種是作為道德行為的實(shí)踐活動(dòng)[1]。不過從道德層面而言，亞里士多德的“實(shí)踐專門是指人類的活動(dòng)”，具有“以自身為目的”和“對象是‘人事’而非‘物事”’兩個(gè)基本特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的目的是具有終極意義的“善”和“承擔(dān)起追求人類福祉的責(zé)任”[2]。不僅如此，亞里士多德還非常強(qiáng)調(diào)實(shí)踐哲學(xué)要引起行動(dòng)，提出“因?yàn)槲覀兊难芯坎皇菫榱巳フJ(rèn)識(shí)什么是美德，而是為了要使自己變好，要不然，我們的研究就會(huì)毫無用處了”[3]。這是具有起始意義和奠基作用的實(shí)踐哲學(xué)觀。也就是說，實(shí)踐哲學(xué)是根植于人的生活和指向人的靈魂的有價(jià)值取向和受理性支配的活動(dòng)，且“實(shí)踐并不是與理論科學(xué)相對的，并不是理論科學(xué)之知的實(shí)際的具體的應(yīng)用過程，實(shí)踐是人類生存的現(xiàn)實(shí)的全部事實(shí)”[4]。不過堅(jiān)持“吾愛吾師，吾尤愛真理”的亞里士多德，在思想深處還是認(rèn)為“實(shí)踐理性低于理論理性”[5]，這在一定程度上加速了“理論”與“實(shí)踐”、科學(xué)和信仰的分離。
作為道德哲學(xué)的最終形成者，康德在《實(shí)踐理性批判》中，認(rèn)為人是理性的存在者，因此人必須為自己的行為立法，不讓自己的欲望為所欲為，即將道德律建立在人的自由意志之上。而且康德還宣稱：“人是目的，不是手段。”[6]強(qiáng)調(diào)“人不應(yīng)該僅僅被當(dāng)做手段來看待和使用。也就是說，人是理想中的目的和實(shí)際生活中的手段的統(tǒng)一體”[7]。我們知道，康德將理性做了純粹理性和實(shí)踐理性的劃分，而在這里，康德認(rèn)為“實(shí)踐理性高于理論理性”[5]，實(shí)踐必須從普遍的價(jià)值和規(guī)范出發(fā)，同時(shí)康德在認(rèn)識(shí)論中強(qiáng)調(diào)了人的主體能動(dòng)性。不過正如黑格爾所認(rèn)為的那樣，康德的實(shí)踐理性只有形式而沒有內(nèi)容，因?yàn)榭档碌膶?shí)踐理性是從抽象的理性原理出發(fā)進(jìn)行邏輯推理的，這加劇了理論與現(xiàn)實(shí)的脫離，使哲學(xué)逐漸成為“只開花而不結(jié)果”的樹。
19世紀(jì)是一個(gè)科學(xué)主義盛行、工具理性至上、價(jià)值理性沉淪的時(shí)代，人的勞動(dòng)異化現(xiàn)象日益顯現(xiàn)。此時(shí)哲學(xué)本應(yīng)該承擔(dān)起豐盈人的精神的任務(wù)，但不幸的是哲學(xué)淪為“玄學(xué)”，沉醉于概念推理和理論體系的建構(gòu)。在近代認(rèn)識(shí)論哲學(xué)遭遇越來越多指責(zé)的時(shí)候，實(shí)踐哲學(xué)開始受到重視，而將西方哲學(xué)由認(rèn)識(shí)論哲學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`論哲學(xué)的過程中，馬克思功不可沒。馬克思提出：“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”[8]“全部社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的。凡是把理論引到神秘主義方面去的神秘東西，都能在人的實(shí)踐中以及對這個(gè)實(shí)踐的理解中得到合理的解決。”[9]同時(shí)還宣稱：“世界是人的世界，人是世界的根本，只有為了人，通過人才能破解世界謎底。”[10]簡單地說，馬克思的實(shí)踐就是主觀改造與客觀生成的統(tǒng)一，是“主觀見諸于客觀”或者“客觀見諸于主觀”的活動(dòng)。實(shí)際上，馬克思既強(qiáng)調(diào)實(shí)踐中人的主體性地位，也強(qiáng)調(diào)哲學(xué)要回歸人的生活世界，還強(qiáng)調(diào)實(shí)踐是人在“純粹理性”、“最高意志”等精神指導(dǎo)下不斷尋求價(jià)值超越的生命活動(dòng)，因?yàn)?ldquo;馬克思的實(shí)踐概念首先是一個(gè)本體論意義上的概念”[11]。這對厘清當(dāng)前形形色色的實(shí)踐觀具有重要指導(dǎo)意義。
現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾是20世紀(jì)實(shí)踐哲學(xué)的代表人物，雖然胡塞爾本人是一位科學(xué)家，但由于生活在信仰危機(jī)的時(shí)代，因此他希望哲學(xué)像科學(xué)一樣成為普遍的、絕對的知識(shí)，主張“回到事情本身”而不是從概念出發(fā)建構(gòu)哲學(xué)，即回到“前概念”的“生活世界”中去體驗(yàn)豐富多彩的生活，并在事物如其所是的基礎(chǔ)上建構(gòu)嚴(yán)格科學(xué)的哲學(xué)?，F(xiàn)象學(xué)的實(shí)踐意義在于，主張哲學(xué)應(yīng)該從本真的人的生活世界而不是抽象的概念邏輯出發(fā)去建構(gòu)科學(xué)的世界，參與者通過“懸置”自己的經(jīng)驗(yàn)等“還原”的辦法去認(rèn)識(shí)客觀世界，用“同感”、“移情”和“統(tǒng)覺”的辦法去理解意義世界[12]。
上述生活在民主時(shí)代的4位實(shí)踐哲學(xué)大師，都對純粹理性和實(shí)踐理性、工具理性和價(jià)值理性進(jìn)行了研究，都沒有因?yàn)閺?qiáng)調(diào)一種理性而絕對地貶抑另一種理性;都認(rèn)為理性是價(jià)值的基礎(chǔ)，價(jià)值是實(shí)踐的基礎(chǔ);都強(qiáng)調(diào)實(shí)踐中的人具有主觀能動(dòng)性，人應(yīng)該在無止境的精神追求中完善自我;實(shí)踐是認(rèn)識(shí)善和行使善的活動(dòng)。概括起來說，實(shí)踐哲學(xué)就是主體不斷尋求價(jià)值超越的精神生命活動(dòng)，這種精神既包括科學(xué)精神，也包括人文精神;這種活動(dòng)既包括人在冥思苦想中獲得的內(nèi)在精神超越活動(dòng)，也包括個(gè)人在交往活動(dòng)或可觀察的對象化活動(dòng)中的精神體驗(yàn)活動(dòng)。不同之處在于，認(rèn)識(shí)理性的視角不同，不同理性的地位有別，研究的路徑不同，研究的方法有差異。“任何真正的哲學(xué)都是自己時(shí)代精神的精華。”[8]因此我們不能簡單地把實(shí)踐哲學(xué)看作一成不變的理論，而要根據(jù)時(shí)代發(fā)展的需要，在研究和行動(dòng)中辯證地把握實(shí)踐哲學(xué)的思想!
二、實(shí)踐哲學(xué)視域中教育哲學(xué)的困境
在古代，哲學(xué)是人類知識(shí)的母體學(xué)科，其研究內(nèi)容包羅萬象，因此彼時(shí)的哲學(xué)就是探討萬事萬物的學(xué)問。到了中世紀(jì)，宗教嚴(yán)格控制人的思想和欲望，宣揚(yáng)神權(quán)至上，人生而有罪，主張通過現(xiàn)實(shí)的禁欲獲得來世的救贖，哲學(xué)被歪曲為研究宗教的經(jīng)院哲學(xué)，主要目的是論證上帝存在的合法性，哲學(xué)遂陷入“玄學(xué)”或者“形而上學(xué)”的泥沼中，日益脫離人們?nèi)粘５纳钚枰?/p>
宗教改革后，哲學(xué)雖然沖破了經(jīng)院哲學(xué)的桎梏，但隨著科學(xué)革命的高潮迭起，自然科學(xué)逐漸從哲學(xué)的母體學(xué)科中分離開來，哲學(xué)面臨失去研究對象的“合法性危機(jī)”和受冷落的局面，于是哲學(xué)家們既追根溯源，試圖從古代哲學(xué)的蛛絲馬跡中尋找哲學(xué)的本意，又聯(lián)系科學(xué)主義盛行的原因，企圖從科學(xué)的變革中尋找哲學(xué)的尊嚴(yán)。當(dāng)發(fā)現(xiàn)“philosophia”在古希臘是“愛智慧”和雅典娜在羅馬是“智慧女神”的涵義以及總結(jié)出科學(xué)的革命實(shí)際是思維的革命或者方法的革命后，哲學(xué)被賦予“智慧之學(xué)”或者“反思之學(xué)”，哲學(xué)被喻成“密涅瓦的貓頭鷹”，哲學(xué)的研究對象被認(rèn)為是“認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)”或者“思想的思想”，哲學(xué)甚至有了“元科學(xué)”的別名。特別是在19世紀(jì)初期，德國為了挽救國家戰(zhàn)敗的危機(jī)，試圖通過復(fù)興德國的精神文化而塑造民族的凝聚力，于1810年創(chuàng)立柏林大學(xué)，一個(gè)重要舉措就是將哲學(xué)置于其他學(xué)科之上，加上寬松的學(xué)術(shù)自由環(huán)境和恰當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)組織形式，哲學(xué)不僅因?yàn)樘岢\(yùn)用反思方法研究純粹理論而暫時(shí)躲過“合法性危機(jī)”，而且又重新煥發(fā)出生命活力。
哲學(xué)的發(fā)展，也帶來教育哲學(xué)的發(fā)展。1632年捷克大教育家夸美紐斯出版《大教學(xué)論》，1693年洛克出版了《教育漫話》，1762年盧梭出版了《愛彌兒》，1776～1787年間，康德在哥尼斯堡大學(xué)共進(jìn)行4個(gè)學(xué)期的“教育學(xué)”課程講授，1806年赫爾巴特出版《普通教育學(xué)》，1832年美國紐約州立大學(xué)開設(shè)專門的教育哲學(xué)講座，1848年第一本由德國教育哲學(xué)家羅森克蘭茲應(yīng)用黑格爾哲學(xué)觀撰寫的教育哲學(xué)著作《教育學(xué)體系》出版，1899年德國哲學(xué)家那托普出版具有教育哲學(xué)意蘊(yùn)的《教育社會(huì)學(xué)》著作，1904年美國教育家霍恩第一次以《教育哲學(xué)》為書名撰寫著作。可以說，教育哲學(xué)在對人的可教性、教育概念、教育目的、道德教育、教育科學(xué)化、教育體系化等的研究有了長足的進(jìn)步，所散發(fā)出的教育思想光芒具有超越時(shí)空的魅力!
不過，教育哲學(xué)的發(fā)展其實(shí)也深深蘊(yùn)含著合法性危機(jī)。當(dāng)柏拉圖散見的理念論哲學(xué)誕生之時(shí)，教育哲學(xué)就埋下了危機(jī)的種子。不過從世界范圍來看，由于在奴隸社會(huì)，落后的農(nóng)業(yè)和手工業(yè)生產(chǎn)主要依靠經(jīng)驗(yàn)，教育與普通人的社會(huì)生活雖然日益脫離，但由于人們的生活對教育的依賴性不強(qiáng)，因此教育哲學(xué)的危機(jī)被遮蔽了。在漫長的黑暗的中世紀(jì)，上帝處于至高無上的地位，教會(huì)嚴(yán)格控制人的思想和欲望，導(dǎo)致人與宗教關(guān)系緊張。雖然后來有了解放人思想的意大利文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)、德國宗教改革、法國啟蒙運(yùn)動(dòng)和英國資產(chǎn)階級革命，但制度化的教育隨之開始出現(xiàn)，教育與社會(huì)生活的關(guān)系日益疏離，教育與兒童生活的矛盾日漸加劇，為此法國思想家盧梭舉起浪漫主義大旗，在猛烈抨擊專制教育和宗教教育的同時(shí)，提倡兒童本位，高揚(yáng)自然教育。但歷史不以個(gè)人意志為轉(zhuǎn)移，傳統(tǒng)教育依舊堅(jiān)不可摧。
在科學(xué)大行其道的年代里，由于過于強(qiáng)調(diào)思辨的研究方法和追求嚴(yán)密邏輯體系的建構(gòu)，教育哲學(xué)的合法性危機(jī)加劇，以致在20世紀(jì)初，科學(xué)教育哲學(xué)、實(shí)驗(yàn)教育學(xué)、實(shí)用主義教育哲學(xué)、要素主義教育哲學(xué)、永恒主義教育哲學(xué)、改造主義教育哲學(xué)、馬克思主義教育哲學(xué)等一大批教育哲學(xué)流派登上歷史的舞臺(tái)。在某種程度上說，這些教育哲學(xué)流派的產(chǎn)生實(shí)際是教育哲學(xué)危機(jī)的時(shí)代產(chǎn)物。“1921年德國教育學(xué)家J.R.克里茨瑪爾在《哲學(xué)教育學(xué)的終結(jié)》中，宣判了哲學(xué)教育學(xué)的死亡，他主張科學(xué)教育學(xué)，研究教育事實(shí)中的規(guī)律聯(lián)系，從而提出技術(shù)化的理論，他認(rèn)為哲學(xué)教育學(xué)只是一套范疇、概念和體系，因而缺乏經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，不能在教育實(shí)踐中實(shí)用。”[4]
教育哲學(xué)的合目的性危機(jī)也鑲嵌在其合法性危機(jī)中。由于教育哲學(xué)過于追求教育的邏輯和體系，迎合科學(xué)發(fā)展而削弱人的生活需要，從而使得教育理論與教育實(shí)踐遭遇“兩張皮現(xiàn)象”，造成教育哲學(xué)指導(dǎo)乏力而陷入困境之中。對于這一點(diǎn)，美國教育家杜威早有認(rèn)識(shí)，他提出：“我相信——切教育都是通過個(gè)人參與人類的社會(huì)意識(shí)而進(jìn)行的。這個(gè)過程幾乎是在出生時(shí)就在無意中開始了。它不斷地發(fā)展個(gè)人的能力，熏染他的意識(shí)，形成他的習(xí)慣，鍛煉他的思想，并激發(fā)他的感情和情緒。”[12]同時(shí)杜威還指出：“現(xiàn)在我們依然有一個(gè)問題，也許是比以前更迫切、更困難的問題，就是如何使教育制度和民主生活方式的需要之問題。”[12]為了超越傳統(tǒng)教育哲學(xué)，杜威試圖使教育哲學(xué)成為親近和聯(lián)系人與社會(huì)的教育哲學(xué)。不過總的來說，“20世紀(jì)世界教育哲學(xué)研究取得了許多進(jìn)步，但也面臨著許多問題，從學(xué)科自身到學(xué)科與教育活動(dòng)的關(guān)系問題，從歷史的借鑒到現(xiàn)實(shí)的把握問題，從追求民族特色到國際教育哲學(xué)界對話的問題等等。這些問題集中地表現(xiàn)在教育哲學(xué)的理論與實(shí)踐價(jià)值的失落上。”[13]今天，人們不得不承認(rèn)，教育理論的建構(gòu)并沒有根本解決教育價(jià)值問題，因此將后現(xiàn)代哲學(xué)話語和現(xiàn)象學(xué)觀點(diǎn)如“回到事物本身”、“生活世界”、“解構(gòu)”、“理解”引進(jìn)至教育哲學(xué)領(lǐng)域，正是力圖擺脫教育哲學(xué)困境的一個(gè)重要舉措。而且我國學(xué)者王坤慶教授指出：“教育哲學(xué)……是地地道道的實(shí)踐哲學(xué)。”[14]金生鉉教授甚至干脆提出“教育哲學(xué)是實(shí)踐哲學(xué)”[4]。石中英教授也提出“實(shí)踐性是20世紀(jì)教育哲學(xué)的重要特點(diǎn)”[15]。看來，從實(shí)踐哲學(xué)角度尋求擺脫教育哲學(xué)的困境是眾望所歸!
三、實(shí)踐哲學(xué)視域中教育哲學(xué)的出路
1 教育哲學(xué)的發(fā)展需要民主和寬容的社會(huì)氛圍
雖然實(shí)踐哲學(xué)受到關(guān)注之時(shí)，往往是人的尊嚴(yán)受到貶低之始。但并不是說這是因?yàn)樯鐣?huì)變得更加專制。恰恰相反，實(shí)踐哲學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展較好的時(shí)候，往往是社會(huì)較為民主的時(shí)候。這不難理解，越是民主和自由的社會(huì)，人的問題就越受到重視，表達(dá)人思想的機(jī)會(huì)就越多。杜威在實(shí)踐其哲學(xué)的時(shí)候，不是就教育談教育，而是聯(lián)系民主社會(huì)談教育，希望在個(gè)人和社會(huì)之間架起一座橋梁。正如“未經(jīng)審視的生活是沒有價(jià)值的生活”[16]一樣，未經(jīng)民主審視的教育觀點(diǎn)是不值得人信賴也就難以使人做出一致行動(dòng)的。只有民主和寬容的氛圍，人暢所欲言、批判反思的權(quán)利才會(huì)得到保障，人們才有真正參與教育的熱情。教育哲學(xué)的發(fā)展就不僅僅是專門的教育哲學(xué)家的事情，教育哲學(xué)才會(huì)進(jìn)發(fā)出生命的活力!
2 教育 哲學(xué)需要回歸日常生活世界
自我認(rèn)識(shí)是“哲學(xué)生活的起點(diǎn)”和“教育之哲學(xué)品性的開端” [17]。教育哲學(xué)進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)的前提是需要回歸日常生活世界。具體而言，生活世界既包括人的 經(jīng)驗(yàn)世界，也包括人的精神世界。教育哲學(xué)對人的關(guān)注，基于人的經(jīng)驗(yàn)世界，指向人的精神世界。而經(jīng)驗(yàn)世界遵循邏輯規(guī)則，精神世界則遵循非邏輯規(guī)則。教育哲學(xué)必須在經(jīng)驗(yàn)世界和精神世界、科學(xué)領(lǐng)域和道德領(lǐng)域里來回穿梭，否則教育哲學(xué)如果只關(guān)注經(jīng)驗(yàn)世界，就會(huì)面臨研究對象錯(cuò)位的合法性危機(jī)或者陷入就事論事的泥沼里;如果只關(guān)注精神世界，就會(huì)變得空洞虛幻面臨無人問津的危險(xiǎn)。就現(xiàn)有的研究而言，如果說康德的“先天綜合判斷”、赫爾巴特的“統(tǒng)覺說”、皮亞杰的“雙向建構(gòu)”、維果茨基的“內(nèi)化說”等是為了在經(jīng)驗(yàn)世界和理性世界架起一道橋梁，那么現(xiàn)象學(xué)中的“交往”、“理解”、“對話”、“還原”就是力圖在經(jīng)驗(yàn)世界和意義世界間架起一道溝通的橋梁。因此教育哲學(xué)只有回歸統(tǒng)一的生活世界，人們才會(huì)在教育哲學(xué)領(lǐng)域里發(fā)出自己真實(shí)的聲音，教育哲學(xué)才會(huì)成為人人參與的一門學(xué)問。
另外，當(dāng)今我國教育哲學(xué)研究基本言必稱西方，使用的教育話語基本沿用西方的，也有學(xué)者簡單照搬西方的教育哲學(xué)話語和范式分析我國的教育現(xiàn)狀，這種不貼近 社會(huì)實(shí)際的教育哲學(xué)是無助于真正解決教育問題的。扭轉(zhuǎn)這種局面，需要教育界的努力，也需要社會(huì)的共同努力。
3 教育行動(dòng)須與教育思想相結(jié)合
作為 實(shí)踐哲學(xué)，教育哲學(xué)反對坐而論道，倡導(dǎo)用行動(dòng)實(shí)現(xiàn)教育理想和追求，特別是在當(dāng)前，行動(dòng)研究法在教育領(lǐng)域大張旗鼓地推行，對改變我國長期以來教育理論與教育實(shí)踐相脫離的“兩張皮”現(xiàn)象大有益處。當(dāng)人們指責(zé)教育理論空虛無用的時(shí)候，教育哲學(xué)希望用行動(dòng)證明其價(jià)值，讓教育思想統(tǒng)帥教育行為，這是必要的，也是可以理解的。但是如果就此認(rèn)為教育哲學(xué)只關(guān)心教育行動(dòng)，那么就是對教育哲學(xué)的誤解。因?yàn)榻逃軐W(xué)本意就是愛教育智慧，因此教育哲學(xué)實(shí)踐應(yīng)該是基于理智的實(shí)踐。實(shí)際上，實(shí)踐哲學(xué)家和教育哲學(xué)家都關(guān)注理論和行動(dòng)，只是由于社會(huì)狀況不同，學(xué)者看待問題的視角不同，因此存在孰先孰后的問題，但絕不是顧此失彼的問題。
需要警惕的是，當(dāng)前許多教師把撰寫的 論文或課題成果當(dāng)做自己的教育思想，這種理解是不深刻甚至有害的。真正的教育思想，是經(jīng)過慎密思考和認(rèn)真研究而得出的，而且其提出者在內(nèi)心深處會(huì)信奉自己的教育思想，在行動(dòng)中自覺踐行自己的教育思想，而不是僅僅為了生存需要或者完成任務(wù)而臨時(shí)提出的措辭。關(guān)于這一點(diǎn)，筆者比較贊同劉良華博士的觀點(diǎn)，認(rèn)為僅僅“出于 職業(yè)教育研究者的立場”、“沒有從書本中走進(jìn)教師的內(nèi)心世界”或“沒有進(jìn)入教師的日常生活，更沒有轉(zhuǎn)化為教師決然而然的行動(dòng)”的教育思想不是真正的教育思想，教育思想與教育行動(dòng)必須是內(nèi)在統(tǒng)一的，“欲使教育思想成為屬于教育實(shí)踐者精神世界的組成，非得從他們的立場出發(fā)加以解說、非得融入他們的血液和呼吸之中和非得化為他們決然的行動(dòng)不可。” [18]
4 教育哲學(xué)須與教育科學(xué)相貫通
由于學(xué)科分工不同，教育科學(xué)主要是解決教育認(rèn)識(shí)問題，教育哲學(xué)主要解決教育信仰問題，但千萬不要將教育科學(xué)與教育哲學(xué)完全對立。事實(shí)上，作為實(shí)踐哲學(xué)，教育哲學(xué)要使人成為一個(gè)全面占有自己“主體性”的人，首先必定是一個(gè)理性的人，否則他的信仰就可能淪為迷信。巴格萊有一段名言：“科學(xué)給我們以事實(shí)，事實(shí)是很重要的;可是科學(xué)不能給我們以理想，亦不能教我們?nèi)绾芜x擇理想，理想的選擇，不是科學(xué)家的事，而是哲學(xué)家的事。所以除了教育科學(xué)以外，應(yīng)有教育哲學(xué)和它并行。” [19]顯然這里不僅強(qiáng)調(diào)了教育科學(xué)與教育哲學(xué)的分工不同，而且強(qiáng)調(diào)教育科學(xué)應(yīng)與教育哲學(xué)并行，而不是將教育科學(xué)取代教育哲學(xué)。雖然實(shí)踐哲學(xué)家重視理論價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值的程度有差異，但絕不會(huì)因?yàn)閺?qiáng)調(diào)一方而故意貶低另一方。因此教育哲學(xué)實(shí)踐者除了要全面認(rèn)識(shí)其價(jià)值外，還要消除非此即彼的思維定勢。
5 教育哲學(xué)實(shí)踐主體須相互合作
教育是全社會(huì)的共同事業(yè)。美國當(dāng)代教育哲學(xué)家J·索爾蒂斯在其《論教育哲學(xué)的前景》著作中將教育哲學(xué)分為專業(yè)的教育哲學(xué)、個(gè)人的教育哲學(xué)和公眾的教育哲學(xué)。依此分類，教育哲學(xué)實(shí)踐的主體就是專業(yè)的教育哲學(xué)家、個(gè)人和公眾。教育哲學(xué)要想真正影響整個(gè)教育，就必須形成專業(yè)的教育哲學(xué) 工作者、個(gè)人和公眾良性互動(dòng)起來的局面，使各方的理智、情感和經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛳嗷l(fā)、相互促進(jìn)，也只有這樣，教育與社會(huì)、教育科學(xué)與教育哲學(xué)、教育理論與教育行動(dòng)之間的矛盾就會(huì)減少。否則，教育輿論得不到疏通和引導(dǎo)，教育凝聚力就難以形成，教育改革就難以獲得支持，教育 發(fā)展就會(huì)受阻。當(dāng)然，教育哲學(xué)實(shí)踐主體之間的互動(dòng)，需要民主寬松的社會(huì) 環(huán)境、人們強(qiáng)烈的教育責(zé)任感和使命感以及公眾自由表達(dá)教育言論渠道的暢通等因素的支持。
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