教育哲學(xué)論文范文(2)
教育哲學(xué)論文范文
教育哲學(xué)論文范文篇二
實踐哲學(xué)視域中教育哲學(xué)的困境與出路
一、實踐哲學(xué)的涵義
關(guān)于實踐哲學(xué)的涵義，學(xué)者們多是從某個實踐哲學(xué)大師或者某類實踐哲學(xué)流派來解讀，這顯然無法全面洞察“實踐哲學(xué)”的涵義。而我們從亞里士多德、康德、馬克思、胡塞爾等4位不同時代的實踐哲學(xué)大師那里歷史地發(fā)展地看待“實踐哲學(xué)”，不失為一種較好的方法。
作為“西方實踐哲學(xué)的奠基人”，亞里士多德將“實踐”概念分為兩種，一種是作為生產(chǎn)勞動的實踐活動，一種是作為道德行為的實踐活動[1]。不過從道德層面而言，亞里士多德的“實踐專門是指人類的活動”，具有“以自身為目的”和“對象是‘人事’而非‘物事”’兩個基本特點，強調(diào)實踐的目的是具有終極意義的“善”和“承擔(dān)起追求人類福祉的責(zé)任”[2]。不僅如此，亞里士多德還非常強調(diào)實踐哲學(xué)要引起行動，提出“因為我們的研究不是為了去認(rèn)識什么是美德，而是為了要使自己變好，要不然，我們的研究就會毫無用處了”[3]。這是具有起始意義和奠基作用的實踐哲學(xué)觀。也就是說，實踐哲學(xué)是根植于人的生活和指向人的靈魂的有價值取向和受理性支配的活動，且“實踐并不是與理論科學(xué)相對的，并不是理論科學(xué)之知的實際的具體的應(yīng)用過程，實踐是人類生存的現(xiàn)實的全部事實”[4]。不過堅持“吾愛吾師，吾尤愛真理”的亞里士多德，在思想深處還是認(rèn)為“實踐理性低于理論理性”[5]，這在一定程度上加速了“理論”與“實踐”、科學(xué)和信仰的分離。
作為道德哲學(xué)的最終形成者，康德在《實踐理性批判》中，認(rèn)為人是理性的存在者，因此人必須為自己的行為立法，不讓自己的欲望為所欲為，即將道德律建立在人的自由意志之上。而且康德還宣稱：“人是目的，不是手段。”[6]強調(diào)“人不應(yīng)該僅僅被當(dāng)做手段來看待和使用。也就是說，人是理想中的目的和實際生活中的手段的統(tǒng)一體”[7]。我們知道，康德將理性做了純粹理性和實踐理性的劃分，而在這里，康德認(rèn)為“實踐理性高于理論理性”[5]，實踐必須從普遍的價值和規(guī)范出發(fā)，同時康德在認(rèn)識論中強調(diào)了人的主體能動性。不過正如黑格爾所認(rèn)為的那樣，康德的實踐理性只有形式而沒有內(nèi)容，因為康德的實踐理性是從抽象的理性原理出發(fā)進(jìn)行邏輯推理的，這加劇了理論與現(xiàn)實的脫離，使哲學(xué)逐漸成為“只開花而不結(jié)果”的樹。
19世紀(jì)是一個科學(xué)主義盛行、工具理性至上、價值理性沉淪的時代，人的勞動異化現(xiàn)象日益顯現(xiàn)。此時哲學(xué)本應(yīng)該承擔(dān)起豐盈人的精神的任務(wù)，但不幸的是哲學(xué)淪為“玄學(xué)”，沉醉于概念推理和理論體系的建構(gòu)。在近代認(rèn)識論哲學(xué)遭遇越來越多指責(zé)的時候，實踐哲學(xué)開始受到重視，而將西方哲學(xué)由認(rèn)識論哲學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`論哲學(xué)的過程中，馬克思功不可沒。馬克思提出：“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”[8]“全部社會生活在本質(zhì)上是實踐的。凡是把理論引到神秘主義方面去的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決。”[9]同時還宣稱：“世界是人的世界，人是世界的根本，只有為了人，通過人才能破解世界謎底。”[10]簡單地說，馬克思的實踐就是主觀改造與客觀生成的統(tǒng)一，是“主觀見諸于客觀”或者“客觀見諸于主觀”的活動。實際上，馬克思既強調(diào)實踐中人的主體性地位，也強調(diào)哲學(xué)要回歸人的生活世界，還強調(diào)實踐是人在“純粹理性”、“最高意志”等精神指導(dǎo)下不斷尋求價值超越的生命活動，因為“馬克思的實踐概念首先是一個本體論意義上的概念”[11]。這對厘清當(dāng)前形形色色的實踐觀具有重要指導(dǎo)意義。
現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾是20世紀(jì)實踐哲學(xué)的代表人物，雖然胡塞爾本人是一位科學(xué)家，但由于生活在信仰危機的時代，因此他希望哲學(xué)像科學(xué)一樣成為普遍的、絕對的知識，主張“回到事情本身”而不是從概念出發(fā)建構(gòu)哲學(xué)，即回到“前概念”的“生活世界”中去體驗豐富多彩的生活，并在事物如其所是的基礎(chǔ)上建構(gòu)嚴(yán)格科學(xué)的哲學(xué)。現(xiàn)象學(xué)的實踐意義在于，主張哲學(xué)應(yīng)該從本真的人的生活世界而不是抽象的概念邏輯出發(fā)去建構(gòu)科學(xué)的世界，參與者通過“懸置”自己的經(jīng)驗等“還原”的辦法去認(rèn)識客觀世界，用“同感”、“移情”和“統(tǒng)覺”的辦法去理解意義世界[12]。
上述生活在民主時代的4位實踐哲學(xué)大師，都對純粹理性和實踐理性、工具理性和價值理性進(jìn)行了研究，都沒有因為強調(diào)一種理性而絕對地貶抑另一種理性;都認(rèn)為理性是價值的基礎(chǔ)，價值是實踐的基礎(chǔ);都強調(diào)實踐中的人具有主觀能動性，人應(yīng)該在無止境的精神追求中完善自我;實踐是認(rèn)識善和行使善的活動。概括起來說，實踐哲學(xué)就是主體不斷尋求價值超越的精神生命活動，這種精神既包括科學(xué)精神，也包括人文精神;這種活動既包括人在冥思苦想中獲得的內(nèi)在精神超越活動，也包括個人在交往活動或可觀察的對象化活動中的精神體驗活動。不同之處在于，認(rèn)識理性的視角不同，不同理性的地位有別，研究的路徑不同，研究的方法有差異。“任何真正的哲學(xué)都是自己時代精神的精華。”[8]因此我們不能簡單地把實踐哲學(xué)看作一成不變的理論，而要根據(jù)時代發(fā)展的需要，在研究和行動中辯證地把握實踐哲學(xué)的思想!
二、實踐哲學(xué)視域中教育哲學(xué)的困境
在古代，哲學(xué)是人類知識的母體學(xué)科，其研究內(nèi)容包羅萬象，因此彼時的哲學(xué)就是探討萬事萬物的學(xué)問。到了中世紀(jì)，宗教嚴(yán)格控制人的思想和欲望，宣揚神權(quán)至上，人生而有罪，主張通過現(xiàn)實的禁欲獲得來世的救贖，哲學(xué)被歪曲為研究宗教的經(jīng)院哲學(xué)，主要目的是論證上帝存在的合法性，哲學(xué)遂陷入“玄學(xué)”或者“形而上學(xué)”的泥沼中，日益脫離人們?nèi)粘５纳钚枰?/p>
宗教改革后，哲學(xué)雖然沖破了經(jīng)院哲學(xué)的桎梏，但隨著科學(xué)革命的高潮迭起，自然科學(xué)逐漸從哲學(xué)的母體學(xué)科中分離開來，哲學(xué)面臨失去研究對象的“合法性危機”和受冷落的局面，于是哲學(xué)家們既追根溯源，試圖從古代哲學(xué)的蛛絲馬跡中尋找哲學(xué)的本意，又聯(lián)系科學(xué)主義盛行的原因，企圖從科學(xué)的變革中尋找哲學(xué)的尊嚴(yán)。當(dāng)發(fā)現(xiàn)“philosophia”在古希臘是“愛智慧”和雅典娜在羅馬是“智慧女神”的涵義以及總結(jié)出科學(xué)的革命實際是思維的革命或者方法的革命后，哲學(xué)被賦予“智慧之學(xué)”或者“反思之學(xué)”，哲學(xué)被喻成“密涅瓦的貓頭鷹”，哲學(xué)的研究對象被認(rèn)為是“認(rèn)識的認(rèn)識”或者“思想的思想”，哲學(xué)甚至有了“元科學(xué)”的別名。特別是在19世紀(jì)初期，德國為了挽救國家戰(zhàn)敗的危機，試圖通過復(fù)興德國的精神文化而塑造民族的凝聚力，于1810年創(chuàng)立柏林大學(xué)，一個重要舉措就是將哲學(xué)置于其他學(xué)科之上，加上寬松的學(xué)術(shù)自由環(huán)境和恰當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)組織形式，哲學(xué)不僅因為提倡運用反思方法研究純粹理論而暫時躲過“合法性危機”，而且又重新煥發(fā)出生命活力。
哲學(xué)的發(fā)展，也帶來教育哲學(xué)的發(fā)展。1632年捷克大教育家夸美紐斯出版《大教學(xué)論》，1693年洛克出版了《教育漫話》，1762年盧梭出版了《愛彌兒》，1776～1787年間，康德在哥尼斯堡大學(xué)共進(jìn)行4個學(xué)期的“教育學(xué)”課程講授，1806年赫爾巴特出版《普通教育學(xué)》，1832年美國紐約州立大學(xué)開設(shè)專門的教育哲學(xué)講座，1848年第一本由德國教育哲學(xué)家羅森克蘭茲應(yīng)用黑格爾哲學(xué)觀撰寫的教育哲學(xué)著作《教育學(xué)體系》出版，1899年德國哲學(xué)家那托普出版具有教育哲學(xué)意蘊的《教育社會學(xué)》著作，1904年美國教育家霍恩第一次以《教育哲學(xué)》為書名撰寫著作?？梢哉f，教育哲學(xué)在對人的可教性、教育概念、教育目的、道德教育、教育科學(xué)化、教育體系化等的研究有了長足的進(jìn)步，所散發(fā)出的教育思想光芒具有超越時空的魅力!
不過，教育哲學(xué)的發(fā)展其實也深深蘊含著合法性危機。當(dāng)柏拉圖散見的理念論哲學(xué)誕生之時，教育哲學(xué)就埋下了危機的種子。不過從世界范圍來看，由于在奴隸社會，落后的農(nóng)業(yè)和手工業(yè)生產(chǎn)主要依靠經(jīng)驗，教育與普通人的社會生活雖然日益脫離，但由于人們的生活對教育的依賴性不強，因此教育哲學(xué)的危機被遮蔽了。在漫長的黑暗的中世紀(jì)，上帝處于至高無上的地位，教會嚴(yán)格控制人的思想和欲望，導(dǎo)致人與宗教關(guān)系緊張。雖然后來有了解放人思想的意大利文藝復(fù)興運動、德國宗教改革、法國啟蒙運動和英國資產(chǎn)階級革命，但制度化的教育隨之開始出現(xiàn)，教育與社會生活的關(guān)系日益疏離，教育與兒童生活的矛盾日漸加劇，為此法國思想家盧梭舉起浪漫主義大旗，在猛烈抨擊專制教育和宗教教育的同時，提倡兒童本位，高揚自然教育。但歷史不以個人意志為轉(zhuǎn)移，傳統(tǒng)教育依舊堅不可摧。
在科學(xué)大行其道的年代里，由于過于強調(diào)思辨的研究方法和追求嚴(yán)密邏輯體系的建構(gòu)，教育哲學(xué)的合法性危機加劇，以致在20世紀(jì)初，科學(xué)教育哲學(xué)、實驗教育學(xué)、實用主義教育哲學(xué)、要素主義教育哲學(xué)、永恒主義教育哲學(xué)、改造主義教育哲學(xué)、馬克思主義教育哲學(xué)等一大批教育哲學(xué)流派登上歷史的舞臺。在某種程度上說，這些教育哲學(xué)流派的產(chǎn)生實際是教育哲學(xué)危機的時代產(chǎn)物。“1921年德國教育學(xué)家J.R.克里茨瑪爾在《哲學(xué)教育學(xué)的終結(jié)》中，宣判了哲學(xué)教育學(xué)的死亡，他主張科學(xué)教育學(xué)，研究教育事實中的規(guī)律聯(lián)系，從而提出技術(shù)化的理論，他認(rèn)為哲學(xué)教育學(xué)只是一套范疇、概念和體系，因而缺乏經(jīng)驗基礎(chǔ)，不能在教育實踐中實用。”[4]
教育哲學(xué)的合目的性危機也鑲嵌在其合法性危機中。由于教育哲學(xué)過于追求教育的邏輯和體系，迎合科學(xué)發(fā)展而削弱人的生活需要，從而使得教育理論與教育實踐遭遇“兩張皮現(xiàn)象”，造成教育哲學(xué)指導(dǎo)乏力而陷入困境之中。對于這一點，美國教育家杜威早有認(rèn)識，他提出：“我相信——切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進(jìn)行的。這個過程幾乎是在出生時就在無意中開始了。它不斷地發(fā)展個人的能力，熏染他的意識，形成他的習(xí)慣，鍛煉他的思想，并激發(fā)他的感情和情緒。”[12]同時杜威還指出：“現(xiàn)在我們依然有一個問題，也許是比以前更迫切、更困難的問題，就是如何使教育制度和民主生活方式的需要之問題。”[12]為了超越傳統(tǒng)教育哲學(xué)，杜威試圖使教育哲學(xué)成為親近和聯(lián)系人與社會的教育哲學(xué)。不過總的來說，“20世紀(jì)世界教育哲學(xué)研究取得了許多進(jìn)步，但也面臨著許多問題，從學(xué)科自身到學(xué)科與教育活動的關(guān)系問題，從歷史的借鑒到現(xiàn)實的把握問題，從追求民族特色到國際教育哲學(xué)界對話的問題等等。這些問題集中地表現(xiàn)在教育哲學(xué)的理論與實踐價值的失落上。”[13]今天，人們不得不承認(rèn)，教育理論的建構(gòu)并沒有根本解決教育價值問題，因此將后現(xiàn)代哲學(xué)話語和現(xiàn)象學(xué)觀點如“回到事物本身”、“生活世界”、“解構(gòu)”、“理解”引進(jìn)至教育哲學(xué)領(lǐng)域，正是力圖擺脫教育哲學(xué)困境的一個重要舉措。而且我國學(xué)者王坤慶教授指出：“教育哲學(xué)……是地地道道的實踐哲學(xué)。”[14]金生鉉教授甚至干脆提出“教育哲學(xué)是實踐哲學(xué)”[4]。石中英教授也提出“實踐性是20世紀(jì)教育哲學(xué)的重要特點”[15]?？磥?，從實踐哲學(xué)角度尋求擺脫教育哲學(xué)的困境是眾望所歸!
三、實踐哲學(xué)視域中教育哲學(xué)的出路
1 教育哲學(xué)的發(fā)展需要民主和寬容的社會氛圍
雖然實踐哲學(xué)受到關(guān)注之時，往往是人的尊嚴(yán)受到貶低之始。但并不是說這是因為社會變得更加專制。恰恰相反，實踐哲學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展較好的時候，往往是社會較為民主的時候。這不難理解，越是民主和自由的社會，人的問題就越受到重視，表達(dá)人思想的機會就越多。杜威在實踐其哲學(xué)的時候，不是就教育談教育，而是聯(lián)系民主社會談教育，希望在個人和社會之間架起一座橋梁。正如“未經(jīng)審視的生活是沒有價值的生活”[16]一樣，未經(jīng)民主審視的教育觀點是不值得人信賴也就難以使人做出一致行動的。只有民主和寬容的氛圍，人暢所欲言、批判反思的權(quán)利才會得到保障，人們才有真正參與教育的熱情。教育哲學(xué)的發(fā)展就不僅僅是專門的教育哲學(xué)家的事情，教育哲學(xué)才會進(jìn)發(fā)出生命的活力!
2 教育 哲學(xué)需要回歸日常生活世界
自我認(rèn)識是“哲學(xué)生活的起點”和“教育之哲學(xué)品性的開端” [17]。教育哲學(xué)進(jìn)行自我認(rèn)識的前提是需要回歸日常生活世界。具體而言，生活世界既包括人的 經(jīng)驗世界，也包括人的精神世界。教育哲學(xué)對人的關(guān)注，基于人的經(jīng)驗世界，指向人的精神世界。而經(jīng)驗世界遵循邏輯規(guī)則，精神世界則遵循非邏輯規(guī)則。教育哲學(xué)必須在經(jīng)驗世界和精神世界、科學(xué)領(lǐng)域和道德領(lǐng)域里來回穿梭，否則教育哲學(xué)如果只關(guān)注經(jīng)驗世界，就會面臨研究對象錯位的合法性危機或者陷入就事論事的泥沼里;如果只關(guān)注精神世界，就會變得空洞虛幻面臨無人問津的危險。就現(xiàn)有的研究而言，如果說康德的“先天綜合判斷”、赫爾巴特的“統(tǒng)覺說”、皮亞杰的“雙向建構(gòu)”、維果茨基的“內(nèi)化說”等是為了在經(jīng)驗世界和理性世界架起一道橋梁，那么現(xiàn)象學(xué)中的“交往”、“理解”、“對話”、“還原”就是力圖在經(jīng)驗世界和意義世界間架起一道溝通的橋梁。因此教育哲學(xué)只有回歸統(tǒng)一的生活世界，人們才會在教育哲學(xué)領(lǐng)域里發(fā)出自己真實的聲音，教育哲學(xué)才會成為人人參與的一門學(xué)問。
另外，當(dāng)今我國教育哲學(xué)研究基本言必稱西方，使用的教育話語基本沿用西方的，也有學(xué)者簡單照搬西方的教育哲學(xué)話語和范式分析我國的教育現(xiàn)狀，這種不貼近 社會實際的教育哲學(xué)是無助于真正解決教育問題的。扭轉(zhuǎn)這種局面，需要教育界的努力，也需要社會的共同努力。
3 教育行動須與教育思想相結(jié)合
作為 實踐哲學(xué)，教育哲學(xué)反對坐而論道，倡導(dǎo)用行動實現(xiàn)教育理想和追求，特別是在當(dāng)前，行動研究法在教育領(lǐng)域大張旗鼓地推行，對改變我國長期以來教育理論與教育實踐相脫離的“兩張皮”現(xiàn)象大有益處。當(dāng)人們指責(zé)教育理論空虛無用的時候，教育哲學(xué)希望用行動證明其價值，讓教育思想統(tǒng)帥教育行為，這是必要的，也是可以理解的。但是如果就此認(rèn)為教育哲學(xué)只關(guān)心教育行動，那么就是對教育哲學(xué)的誤解。因為教育哲學(xué)本意就是愛教育智慧，因此教育哲學(xué)實踐應(yīng)該是基于理智的實踐。實際上，實踐哲學(xué)家和教育哲學(xué)家都關(guān)注理論和行動，只是由于社會狀況不同，學(xué)者看待問題的視角不同，因此存在孰先孰后的問題，但絕不是顧此失彼的問題。
需要警惕的是，當(dāng)前許多教師把撰寫的 論文或課題成果當(dāng)做自己的教育思想，這種理解是不深刻甚至有害的。真正的教育思想，是經(jīng)過慎密思考和認(rèn)真研究而得出的，而且其提出者在內(nèi)心深處會信奉自己的教育思想，在行動中自覺踐行自己的教育思想，而不是僅僅為了生存需要或者完成任務(wù)而臨時提出的措辭。關(guān)于這一點，筆者比較贊同劉良華博士的觀點，認(rèn)為僅僅“出于 職業(yè)教育研究者的立場”、“沒有從書本中走進(jìn)教師的內(nèi)心世界”或“沒有進(jìn)入教師的日常生活，更沒有轉(zhuǎn)化為教師決然而然的行動”的教育思想不是真正的教育思想，教育思想與教育行動必須是內(nèi)在統(tǒng)一的，“欲使教育思想成為屬于教育實踐者精神世界的組成，非得從他們的立場出發(fā)加以解說、非得融入他們的血液和呼吸之中和非得化為他們決然的行動不可。” [18]
4 教育哲學(xué)須與教育科學(xué)相貫通
由于學(xué)科分工不同，教育科學(xué)主要是解決教育認(rèn)識問題，教育哲學(xué)主要解決教育信仰問題，但千萬不要將教育科學(xué)與教育哲學(xué)完全對立。事實上，作為實踐哲學(xué)，教育哲學(xué)要使人成為一個全面占有自己“主體性”的人，首先必定是一個理性的人，否則他的信仰就可能淪為迷信。巴格萊有一段名言：“科學(xué)給我們以事實，事實是很重要的;可是科學(xué)不能給我們以理想，亦不能教我們?nèi)绾芜x擇理想，理想的選擇，不是科學(xué)家的事，而是哲學(xué)家的事。所以除了教育科學(xué)以外，應(yīng)有教育哲學(xué)和它并行。” [19]顯然這里不僅強調(diào)了教育科學(xué)與教育哲學(xué)的分工不同，而且強調(diào)教育科學(xué)應(yīng)與教育哲學(xué)并行，而不是將教育科學(xué)取代教育哲學(xué)。雖然實踐哲學(xué)家重視理論價值和實踐價值的程度有差異，但絕不會因為強調(diào)一方而故意貶低另一方。因此教育哲學(xué)實踐者除了要全面認(rèn)識其價值外，還要消除非此即彼的思維定勢。
5 教育哲學(xué)實踐主體須相互合作
教育是全社會的共同事業(yè)。美國當(dāng)代教育哲學(xué)家J·索爾蒂斯在其《論教育哲學(xué)的前景》著作中將教育哲學(xué)分為專業(yè)的教育哲學(xué)、個人的教育哲學(xué)和公眾的教育哲學(xué)。依此分類，教育哲學(xué)實踐的主體就是專業(yè)的教育哲學(xué)家、個人和公眾。教育哲學(xué)要想真正影響整個教育，就必須形成專業(yè)的教育哲學(xué) 工作者、個人和公眾良性互動起來的局面，使各方的理智、情感和經(jīng)驗?zāi)軌蛳嗷l(fā)、相互促進(jìn)，也只有這樣，教育與社會、教育科學(xué)與教育哲學(xué)、教育理論與教育行動之間的矛盾就會減少。否則，教育輿論得不到疏通和引導(dǎo)，教育凝聚力就難以形成，教育改革就難以獲得支持，教育 發(fā)展就會受阻。當(dāng)然，教育哲學(xué)實踐主體之間的互動，需要民主寬松的社會 環(huán)境、人們強烈的教育責(zé)任感和使命感以及公眾自由表達(dá)教育言論渠道的暢通等因素的支持。
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