關(guān)于教育哲學(xué)的參考論文示例(2)
關(guān)于教育哲學(xué)的參考論文示例
教育哲學(xué)的論文篇三
論哲學(xué)教育主體間性的教學(xué)模式
[摘要]哲學(xué)教育中“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”這一主體性的教學(xué)模式，盡管試圖超越“教師中心”或“學(xué)生中心”兩種模式，但在實質(zhì)上還是與這兩種模式一樣，存在著把教學(xué)過程簡化為一種“特殊認(rèn)識”的局限。主體間性的哲學(xué)教育模式則在交往實踐視域，把教學(xué)視為師生主體共在交往的過程，有利于正確理解教學(xué)過程的本質(zhì)、組合教學(xué)結(jié)構(gòu)以及解決師生關(guān)系問題，與哲學(xué)教育生活化理念有相互貫通的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，可成為哲學(xué)教育教學(xué)改革一種理想的教學(xué)模式。
[關(guān)鍵詞]哲學(xué)教育 主體間性教學(xué)模式 主體客體
自改革開放以來，哲學(xué)教學(xué)模式的變革與其他學(xué)科一樣，也是從客體性模式(“教師中心論”)轉(zhuǎn)向主體性模式(“學(xué)生中心論”和“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)論”)的。但這種轉(zhuǎn)變?nèi)狈σ环N自覺意識尤其是理論上的探討。原因在于改革開放之初，學(xué)界的視線持續(xù)聚焦在“傳統(tǒng)哲學(xué)教科書”的批判與建構(gòu)上，尚未顧及教學(xué)的方式方法問題。而在教學(xué)實踐中，教師對教學(xué)方法的重視，主要出于反對教條式之“滿堂灌”的需要。這固然有重大的現(xiàn)實意義，但從一開始就有尋求教學(xué)操作的實用色彩。值得重視的是，把教學(xué)方法納入教學(xué)模式中思考，要明確無論教育方法還是教學(xué)模式，都受到教學(xué)理念的支配。因此，思考教學(xué)模式問題，必須深入分析對其起制約作用的教學(xué)過程觀。
一、哲學(xué)教學(xué)模式改革：從客體性到主體性
“教師中心論”之所以站在教師立場視學(xué)生為受動的客體，歸根到底，是把教學(xué)理解為一種“特殊的認(rèn)識”，即教學(xué)是在教師作用下學(xué)生掌握知識技能、獲得發(fā)展的認(rèn)識活動。前蘇聯(lián)教育家凱洛夫在其《教育學(xué)》中曾明確指出：“學(xué)生知識的充實和鞏固，學(xué)生學(xué)習(xí)自覺性的養(yǎng)成，首先和大部分是依賴于教師的。”抓住教學(xué)的“教”或者教師主體性來理解、設(shè)計和組織教學(xué)，無疑是合理的，但何以不注重學(xué)生的主體性呢?其實，“教師中心論”并非要否定學(xué)生在學(xué)習(xí)中的地位。之所以聚焦于教師主體性，主要源于對學(xué)習(xí)認(rèn)知的簡單化理解。在反思該問題時，人們早已注意到：“教師中心論”的理論基礎(chǔ)是行為主義的認(rèn)知論。行為主義把個體的認(rèn)知?dú)w結(jié)為“刺激→反應(yīng)(S→R)”公式;學(xué)習(xí)被視為外界刺激引起的反應(yīng)，與個體的心理活動機(jī)制無關(guān)。由此推論，在教學(xué)中只要控制好刺激源，就能把握學(xué)習(xí)效果，而教師的職責(zé)在于向?qū)W生提供刺激源(傳授知識)，學(xué)生的任務(wù)則是接受信息刺激(理解和接受知識)。這實際上是以一種機(jī)械論的觀點(diǎn)來解釋學(xué)習(xí)，把學(xué)習(xí)過程簡單化。由此，教師主體性自然被視為教學(xué)成敗的關(guān)鍵，教學(xué)研究和實踐的重點(diǎn)也就偏向教師的教了。
與之相反，支撐“學(xué)生中心論”的建構(gòu)主義認(rèn)知理論，批判了行為主義的“刺激一反應(yīng)”模式。皮亞杰指出，“這個公式不應(yīng)當(dāng)寫作S→R而應(yīng)當(dāng)寫S←→R”;建構(gòu)主義進(jìn)而論證了學(xué)習(xí)是認(rèn)知主體在與環(huán)境互動中通過意義建構(gòu)而獲得知識的過程，學(xué)生是自主學(xué)習(xí)的主體，教師要從對學(xué)習(xí)的控制轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)提供服務(wù)。對主、客體相互作用的辯證思考，有利于清除“教師中心論”對學(xué)習(xí)認(rèn)知解釋的機(jī)械性。然而，究其實質(zhì)，“學(xué)生中心論”對教學(xué)過程的理解，仍屬于“特殊認(rèn)識論”。區(qū)別僅在于，該模式認(rèn)為學(xué)習(xí)認(rèn)知的“特殊性”不在于依賴教師的教，而在于學(xué)生能否通過自主學(xué)習(xí)去建構(gòu)知識的意義。如此，還是把動態(tài)復(fù)雜的教學(xué)活動簡化為一個單純的認(rèn)識過程。受此局限，“學(xué)生中心論”在實踐中極易走向強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)、忽視教師教的極端。
“主導(dǎo)(教師)-主體”(學(xué)生)這種主體性的教學(xué)模式，是我國學(xué)者針對“學(xué)生中心論”的缺失，試圖吸收“教師中心論”的優(yōu)點(diǎn)而提出來的，以兼顧教師教的主導(dǎo)作用與學(xué)生學(xué)的主體地位。至世紀(jì)之交，這種教學(xué)理念和模式在我國教育界廣泛流行。值得注意的是，“主導(dǎo)一主體論”雖然力圖以教師的主導(dǎo)性來彌補(bǔ)“學(xué)生中心論”的缺失，但仍偏向于學(xué)生的主體性。正如有學(xué)者所強(qiáng)調(diào)的那樣：“主導(dǎo)一主體”與學(xué)生、教師都是主體的“雙主”是有原則區(qū)別的，
“這里的認(rèn)知主體只有一個——就是學(xué)生。”這表明，“主導(dǎo)一主體”教學(xué)模式的實質(zhì)仍是建立在“特殊認(rèn)識論”之上的。
上述兩種主體性模式，對哲學(xué)課堂教學(xué)產(chǎn)生了很大影響，對克服“滿堂灌”的教學(xué)方法有重大作用。然而，在哲學(xué)教育中對教學(xué)模式問題一直未能如教育界和其他學(xué)科那樣，在理論上展開深入研究，在實踐中進(jìn)行應(yīng)用性探索和實驗，只是在課堂教學(xué)操作上，由教師個體把主體性模式所提倡的一些具體教學(xué)方法應(yīng)用于教學(xué)實踐。這些方法主要包括多媒體教學(xué)、社會調(diào)查、啟發(fā)式授課、“學(xué)導(dǎo)式教學(xué)”(自學(xué)輔導(dǎo))等。正是由于在理論和實踐兩方面都缺乏對哲學(xué)教學(xué)模式的深入研究，致使哲學(xué)教學(xué)改革進(jìn)展緩慢，并成為制約哲學(xué)教育教學(xué)實效性提高的一個重要原因。
二、交往實踐與主體間性的教學(xué)模式
主體間性或交互主體性，指主體間在交往中形成的互識與共識的內(nèi)在性質(zhì)。“主體間性論”并非要否定或替代主體性，而是要在人際共在的視域，超越其中任何一方的主體性，是主體性在主體際的延伸，“本質(zhì)上它仍是一種主體性”。主體間性的理論基礎(chǔ)是交往實踐論。
哲學(xué)一般把實踐中人與世界的關(guān)系概括為主、客體關(guān)系，以表明兩者的相互生成與彼此制約，以標(biāo)明實踐活動的人為性與為人性。在實踐唯物主義看來，實踐是社會生活的本質(zhì)，它固然要以生產(chǎn)勞動的方式去處理人與“物的世界”的關(guān)系，并在這一基礎(chǔ)上從事其他活動。然而，生產(chǎn)實踐是在“人的世界”中進(jìn)行的，“人的世界”就是“事的世界”。在這里，“我做不僅創(chuàng)造了我在，同時還創(chuàng)造了我與他人的共在，而共在關(guān)系創(chuàng)造了事的世界。”這就是說，“做事”的實踐活動，創(chuàng)造了主體間的共在關(guān)系，并以主體間的交往為前提。馬克思曾揭示了作為現(xiàn)實的個人的本質(zhì)，體現(xiàn)在由主體實踐對象化活動生成的一切社會關(guān)系中，表明了現(xiàn)實的人是一種社會關(guān)系或共在交往的存在物，人的現(xiàn)實本質(zhì)為一切社會關(guān)系所規(guī)定。在實踐中，主體是共在交往的“多主體”，而主體交往構(gòu)成實踐的前提和形式。就此而言，任何實踐都是一種“交往實踐”，具有主體間性，在實踐基礎(chǔ)上形成的主、客體之間的認(rèn)識關(guān)和價值關(guān)系，同樣有主體間性。可見，主、客體關(guān)系是內(nèi)在包涵著主體際關(guān)系的，主體間性實際上也是一種主體性，是主體間交往內(nèi)在生成的一種互識與共識的主體性，即“交互主體性”。正因為主體間性的聚焦點(diǎn)在主體共在上，由此，主體的共處、共利、共通、共謀和共識等一系列社會生活的公共性問題必然進(jìn)入哲學(xué)和人文社會科學(xué)的研究視野，也為我們思考教學(xué)模式問題提供了新的思路。
1.有利于正確理解教學(xué)過程的本質(zhì)。交往實踐的教學(xué)過程觀，是主體間性教學(xué)模式的理論依據(jù)。教學(xué)作為一種特殊的交往實踐，是指以全面發(fā)展學(xué)生主體性為目標(biāo)之師生共在(教學(xué)現(xiàn)場)共構(gòu)(教
學(xué)情境)、互通(雙向溝通)共通(對 教育文本意義之共識性理解)的一種精神交往。首先，把教學(xué)看作師生共同建構(gòu)和有效溝通的 實踐共同體，強(qiáng)調(diào)了師生雙方的主體性，克服了“教師中心論”或“學(xué)生中心論”把師生單方面主體地位確立和主體性發(fā)揮看成是以壓制或消解另一方為前提的缺陷。其次，突破了傳統(tǒng)上把教學(xué)過程本質(zhì)理解為“特殊認(rèn)識”的 局限。在主體間性論視域，教學(xué)中“多主體”的關(guān)系使教學(xué)呈現(xiàn)為多樣性統(tǒng)一的現(xiàn)實形態(tài)，師生交互主體的關(guān)系并不排除特定視角中教學(xué)的主、客體關(guān)系，但師生間主、客體地位又是在特定關(guān)系中生成和變化的。比如在實踐關(guān)系上，教師是主體，學(xué)生是客體;從認(rèn)識關(guān)系看，學(xué)生和教師同為主體;而在教育價值關(guān)系上，學(xué)生是主體，教師為客體。這是對師生在不同關(guān)系中形成的主、客體地位作多維度換位思考的結(jié)果，是成立的。但如果把其中任何一種完全等同于教學(xué)或者歸結(jié)為對教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識，那就成問題了。因為上述的“實踐關(guān)系”側(cè)重于教的角度，“認(rèn)識關(guān)系”側(cè)重于學(xué)習(xí)認(rèn)知，“價值關(guān)系”則是從教學(xué)目標(biāo)上確定的，三者在現(xiàn)實的教學(xué)過程中同時并存，是無法分割的。正如陶行知所言：“教學(xué)兩者，實在是不能分離的，實在是應(yīng)當(dāng)合一的。”“特殊認(rèn)識論”教學(xué)過程本質(zhì)觀的存在問題正是把復(fù)雜動態(tài)的教學(xué)活動抽象并簡化為一個學(xué)習(xí)認(rèn)知過程，這種抽象的結(jié)果，難免會把“教”與“學(xué)”分割開來。上述“教師中心論”和“學(xué)生中心論”在教學(xué)操作性技術(shù)和方法層面上，對教或?qū)W的過分偏重，就說明了這一點(diǎn)。那么，教學(xué)多樣性統(tǒng)一的現(xiàn)實形態(tài)，其共同本質(zhì)又是什么呢?其實，陶行知提出的“教學(xué)做合一”理念，早已給了我們啟示：“教與學(xué)都以做為中心，在做上教的是先生，在做上學(xué)的是學(xué)生。”在教學(xué)中師生共“做”之事，究其實質(zhì)，就是師生教學(xué)中的精神交往，即一種特殊的交往實踐。第三，交往實踐的教學(xué)過程本質(zhì)觀，把師生交往的目標(biāo)定位于全面促進(jìn)學(xué)生主體性的 發(fā)展，使教學(xué)交往與一般人際交往區(qū)別開來。后者的交往目標(biāo)具有廣泛性，如利益協(xié)調(diào)、信息溝通、情感交流、意見商談和達(dá)成共識等，在教學(xué)交往中，這都可以作為實現(xiàn)發(fā)展學(xué)生主體性目的之手段。
2.有利于構(gòu)建新型的教學(xué)結(jié)構(gòu)模式。從活動主體、中介和客體三要素看，在主體間性論中，這些要素都有了新的涵義，并在現(xiàn)實的教學(xué)活動中組合成新的結(jié)構(gòu)。(1)教學(xué)主體。師生是最基本的教學(xué)主體(分別包括個體和群體)，此外還包括教育文本(教學(xué)客體)中的“隱含主體”(“文本主體”)，其涵義指文本作者及其所要表達(dá)的內(nèi)容和意義。文本主體的“主體性”，集中體現(xiàn)在作者文本建構(gòu)時所采取的敘事邏輯、敘事策略、敘事結(jié)構(gòu)以至敘事技巧之中。(2)教學(xué)客體即教學(xué)文本，指反映教學(xué)內(nèi)容的所有教學(xué)資料或資源，即體現(xiàn)著特定教學(xué)內(nèi)容的符碼載體或活動，其中最主要的是教材和課程。(3)教學(xué)中介，指教學(xué)媒介或工具系統(tǒng)，主要包括 語言符號媒介和非語言符號媒介(體態(tài)語、多媒體設(shè)備、 網(wǎng)絡(luò)平臺等)。上述各要素的聯(lián)結(jié)互動構(gòu)成了主體間性的教學(xué)結(jié)構(gòu)。其新的特征在于：首先，作為教學(xué)主體，既有與客體相對生成的個體主體性，又有與交往另一方主體相互作用形成的主體際性。教學(xué)活動既體現(xiàn)為主、客體對象性關(guān)系，又表現(xiàn)為主體際交往關(guān)系;教學(xué)主體是個體主體性和主體際性的有機(jī)統(tǒng)一。其次，教學(xué)客體具有一定意義上的“主體性”和中介性。交往實踐視點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)教學(xué)中主、客體之間以及主體之間雙向的信息溝通和意義建構(gòu)的精神交往特性。在這里，教學(xué)文本作為師生主體共同的教學(xué)客體，從文本解釋與理解角度看，文本中“隱含作者”可以作為“主體”與師生“對話”溝通，從而生成對文本意義的建構(gòu)關(guān)系，這就使教學(xué)客體有某種意義上的“主體性”。同時，在師生共構(gòu)的教學(xué)共同體中，教學(xué)文本不但有相對于主體而言的客體性，而且有聯(lián)結(jié)教學(xué)主體交往的中介性，成為溝通主體與主體的鈕帶?？梢?，主體間性教學(xué)模式，不僅有“主體-客體”的構(gòu)成和“主體-主體”的形態(tài)，而且還形成“主體-客體-主體”的基本結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)了教學(xué)活動中主客、主主多重互動和多樣變化的特征。
3.有利于建立平等的師生關(guān)系。以往的教學(xué)模式只強(qiáng)調(diào)師或生單方的主體性，在理論中已潛藏著師生關(guān)系的不平等，加上對教與學(xué)簡單化理解，難免會出現(xiàn)倚重教師教而壓抑學(xué)生學(xué)，或者偏向?qū)W生學(xué)而貶低教師教的兩極困境。因為按教學(xué)“主體一客體”單向邏輯去理解師生關(guān)系，無論是把教師當(dāng)主體、學(xué)生當(dāng)客體，還是以學(xué)生為主體、教師為客體，都難以在邏輯上推出師生間的平等性。因為“他人”一旦成了“客體”，其“主體性”何以體現(xiàn)?師生任何一方如果失去了“主體性”，何來“地位平等”?因此，要解決師生關(guān)系問題，必須從交往實踐角度思考，從交互主體性上分析，由此必然得出“他人不是客體”的結(jié)論。即使在特定意義上人與人構(gòu)成了主、客體關(guān)系，而從交往觀點(diǎn)看，其身份也是可以置換的，“他人”仍是主體，有主體性。這種對主體性的理解，是建立平等的師生關(guān)系的關(guān)鍵。一方面，師生都是主體，意味著在終極意義上其人格是平等的，而這并不否定師生由“聞道先后、術(shù)業(yè)專攻”而形成的資歷和資格上的差異性。如此，教學(xué)及其目標(biāo)才有現(xiàn)實意義。另一方面，教學(xué)作為師生共建和交往的實踐共同體，教學(xué)過程及其效能的發(fā)揮，取決于師生雙方的共同努力，要求彼此有責(zé)任意識，雙向溝通、相互合作，發(fā)揮各自的主體性。否則，無法共同完成教學(xué)任務(wù)。
三、 哲學(xué)教育主體間性教學(xué)模式與哲學(xué)教育生活化理念
主體間性教學(xué)模式是哲學(xué)教育教學(xué)改革一種理想的教學(xué)模式，它與生活化的哲學(xué)教育理念有相互貫通的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，前者是后者的必然要求和體現(xiàn)。通過分析不難發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)“特殊認(rèn)識論”教學(xué)過程觀所蘊(yùn)涵的是“知識論”的立場，它所看重的是學(xué)生有效接受知識這一課程的預(yù)設(shè)目標(biāo)。誠然，從“知識論”角度理解哲學(xué)教學(xué)，也會注重師生在學(xué)習(xí)和生活中的交往，但卻容易把師生交往僅僅看作師生為完成教育教學(xué)任務(wù)的背景、手段和條件，只看重這種交往的工具價值，忽視其目的性價值。在此前提下，“教師中心論”強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的領(lǐng)導(dǎo)地位和能動作用，重視師生情感交流不過是教師(知識權(quán)威者、教學(xué)目標(biāo)制定者)為了讓學(xué)生有效接受知識的一項“舉措”而已;“學(xué)生中心論”突出了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，要求師生交往主要為了使學(xué)習(xí)者能得到教師(引路人或合作伙伴)提供的服務(wù)和幫助。哲學(xué)教育生活化理念則不
同，它把哲學(xué)教學(xué)建立在主體現(xiàn)實生活中，超越了“知識論”的教育目標(biāo)觀，強(qiáng)化了哲學(xué)教學(xué)“轉(zhuǎn)識成智”之主旨和核心環(huán)節(jié)。而且，哲學(xué)教育生活化理念的內(nèi)涵是“哲學(xué)的生活生成”與“生活的哲學(xué)化成”之有機(jī)統(tǒng)一。對哲學(xué)教學(xué)來說，既要通過師生交往，使師生主體結(jié)合社會現(xiàn)實和個人境遇共同解釋哲學(xué)教育文本，形成對哲學(xué)知識視界融合的共識性理解;又要透過對文本的理解和解釋，返過來去理解和改變師生主體的現(xiàn)實生活，提升生活境界。如此一來，哲學(xué)教學(xué)的目標(biāo)，不但有作為基礎(chǔ)和手段之知識學(xué)習(xí)這種預(yù)成性目標(biāo)，而且有作為關(guān)鍵和目的之指向主體思維方式優(yōu)化、個人精神發(fā)展和自我生命豐富、生活境界提升以及生活質(zhì)量提高等一系列生成性目標(biāo)。因而，哲學(xué)教學(xué)的師生交往，不但有工具性價值，而且有目的性價值，有著使人成為人、使人過有意義的生活之深刻意義。杜威曾提出“教育即生活”理念并認(rèn)為：“不僅社會生活本身的歷久不衰需要教育與學(xué)習(xí)，共同生活過程本身也具有教育的作用。”把這句話中的“共同生活過程”置之于哲學(xué)教學(xué)語境中，也可以理解為：師生主體間的交往是他們共同生活的基本形式，本身就具有教育的意義。
主體間性哲學(xué)教學(xué)模式，延伸了哲學(xué)教育中課程的涵義，拓展了哲學(xué)教學(xué)的場域，適應(yīng)了信息時代對哲學(xué)教學(xué)的要求，使生活化的哲學(xué)教育理念落到實處。“課程”在傳統(tǒng)用法上多指學(xué)校一系列教學(xué)科目的集合。課程的界定，集中在受預(yù)成性教學(xué)目標(biāo)制約并由“大綱”、“計劃”和“教材”等教學(xué)文本所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容之學(xué)習(xí)進(jìn)程上。簡言之，是側(cè)重于正規(guī)課堂教學(xué)的安排。在當(dāng)代教學(xué)論和課程論中，這種狹義的課程觀受到越來越多的批判，人們逐漸接受了把課程區(qū)分為“顯性課程”和“隱性課程”的觀念。當(dāng)下的課程論文獻(xiàn)，還非常注重學(xué)生對課程的參與共建、自主學(xué)習(xí)和自我體驗，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的生成性、內(nèi)容的開放性和形式的多樣性，主要是為了突破以往把課程解讀為專家開發(fā)、教材權(quán)威和教師主導(dǎo)的局限。主體間性的教學(xué)模式，從教學(xué)是師生共在共構(gòu)、互通共通的交往實踐出發(fā)，便于我們深入探析和理解“課程”所具有的一系列辯證統(tǒng)一之特征，即預(yù)成與生成(目標(biāo))、引導(dǎo)與自主(計劃)、獨(dú)立與開放(內(nèi)容)、靜態(tài)與動態(tài)(狀態(tài))、顯性和隱性(形態(tài))、過程和情境(時空)、接受與體驗(學(xué)習(xí))等。對哲學(xué)教學(xué)來說，把握上述的課程特征極為重要。一方面，有利于拓展哲學(xué)教學(xué)的場域，真正突破了以住課堂、教材、教師“三中心”之課程模式，使哲學(xué)教學(xué)活動通過師生、生生交往落實到主體的現(xiàn)實生活之中。由此，課外自學(xué)、網(wǎng)上學(xué)習(xí)、社會調(diào)查、社團(tuán)活動、哲學(xué)論壇和校園文化等自然成為哲學(xué)正規(guī)課堂教學(xué)必要的延伸和擴(kuò)展，課外學(xué)習(xí)較之于課堂教學(xué)是等值的。只有這樣，哲學(xué)教學(xué)的生活化理念才不至于懸空。另一方面，哲學(xué)教學(xué)“進(jìn)駐”學(xué)生的現(xiàn)實生活，便于應(yīng)對當(dāng)下媒介文化“泛哲學(xué)教育”所帶來的沖擊，并適應(yīng)了信息時代青年學(xué)生自主社會化的現(xiàn)實要求，促使教學(xué)主體在生活和交往中，養(yǎng)成批判和反思的哲學(xué)思維習(xí)慣，從而使生活化的哲學(xué)教學(xué)真正落到實處。
教育哲學(xué)的論文篇四
一、教師教育的哲學(xué)問題
哲學(xué)依據(jù)的選擇，決定著教師教育的基本走向。教師教育的哲學(xué)問題主要表現(xiàn)為哲學(xué)依據(jù)的選擇，依據(jù)不同的哲學(xué)觀念，教師教育將會形成不同的基本走向。教師教育作為一種特殊形態(tài)的教育，其基本走向與人性論主張、教育哲學(xué)理論有著密切的關(guān)系。進(jìn)一步而言，人性論與教育哲學(xué)提供了教師教育的哲學(xué)依據(jù)。人性論從總體上提示了教師教育的發(fā)揮作用的方向，教育哲學(xué)解讀了教師教育究竟要做什么及能做什么。忽視這兩方面的哲學(xué)考慮，僅僅關(guān)注技術(shù)層面很難從根本上解決教師教育的問題。人性論的善惡分歧演繹出的內(nèi)發(fā)說與外鑠論，為教師教育提供了發(fā)揮作用的兩種方向?；趦?nèi)發(fā)說教師需要充分發(fā)揮受教育者的內(nèi)在潛能，最大限度調(diào)動受教育者的主觀能動性?；谕忤p論教師需要加強(qiáng)對受教育者的約束和引導(dǎo)，充分發(fā)揮環(huán)境在受教育者成長中的主導(dǎo)作用。在實踐中，人們并沒有執(zhí)著于一種人性論認(rèn)識，往往是對內(nèi)發(fā)說與外鑠論加以同等重視，教師教育出于職業(yè)主張，更重視了從外而內(nèi)的教育作用。因此，我們有必要重新審視從內(nèi)而外的教育作用，這樣的選擇符合整體性哲學(xué)觀念對受教育者的重視。教育哲學(xué)流派眾多，古今中外主張各異，但有一個基本共識是都會剖析教育的本質(zhì)，甚至包括那些明確反對教育本質(zhì)存在的主張，也從另一個方面解析了教育的真諦。教育的本質(zhì)必然決定教師教育的本質(zhì)，這是我們思考教師教育的哲學(xué)問題的基本前提。此外，各種哲學(xué)主張也將直接影響教師教育的價值取向。如“遵循教師生命的整體性、自主性、獨(dú)特性、超越性是教師教育的前提性要求”，這類主張同樣是整體性的哲學(xué)意蘊(yùn)的反映，發(fā)生作用的途徑依舊直指人性假設(shè)和教育本真。建設(shè)性后現(xiàn)代主義的整體性，為教師教育提供了全新的思路。建設(shè)性后現(xiàn)代主義的整體性理念與過程哲學(xué)淵源密切，雖然過程哲學(xué)并沒有過多明確指出整體性的主張，但其理念的宗旨無不與整體性相關(guān)，此意義上的整體性與傳統(tǒng)的認(rèn)識，尤其是系統(tǒng)論的整體觀點(diǎn)截然不同。后者重視的是事物整體與部分的相互關(guān)系，著眼于系統(tǒng)及其構(gòu)成要素的關(guān)系，前者重視的是事物內(nèi)部的過程性及外部的生成性關(guān)聯(lián)。事物不再是作為可以分解的部分組合，而是作為相互內(nèi)在的過程存在。事物與外部的關(guān)系不再是簡單的主體與環(huán)境的關(guān)系，而是相互生成的關(guān)系。這種整體性主張為教師教育提供了全新的思路，對教師教育的考慮不再僅僅基于教育者的立場，而更多地開始關(guān)注受教育者的立場。在教育目標(biāo)和內(nèi)容的設(shè)置上，開始擺脫單純的職業(yè)需求，回到教育的軌道上來。具體地說，教師教育不再是某種知識及傳授技能的訓(xùn)練，而是體現(xiàn)教育理念的教育精神塑造和未來教育者的培育。在以往的教師教育中，對教育者與受教育者的提法相對較少，原因在于缺失整體性的哲學(xué)指引，偏執(zhí)于某種所謂滿足實踐需要的職業(yè)培訓(xùn)，丟失了教師教育的教育真義。在實際生活中，教師群體中存在的大量問題與當(dāng)初的教師教育價值取向偏離不無關(guān)系。
二、教師教育的主體問題
過程性的主體預(yù)設(shè)，奠定了教師教育的生成意識。教師教育的主體是明確的，在倡導(dǎo)受教育者重要地位的今天，受教育者自然成為一切教育活動的主體，這種主張只是對某種教育理念的最為簡單的實在化，從而將預(yù)設(shè)的主體進(jìn)行了現(xiàn)實推演。既然主體是預(yù)設(shè)的，那么如何預(yù)設(shè)就影響著教師教育的現(xiàn)實品質(zhì)。整體性的哲學(xué)理念根源于過程哲學(xué)的過程性，強(qiáng)調(diào)事物在過程中流變、展開，預(yù)設(shè)主體呈現(xiàn)過程性。預(yù)設(shè)主體是人為活動的前期建構(gòu)，屬于理論假設(shè)階段，因為人為活動終將由預(yù)設(shè)主體掌控，最終決定著人為活動的性質(zhì)和品質(zhì)。一種教育活動之所以能夠成為教師的教育活動，關(guān)鍵在于其預(yù)設(shè)主體擔(dān)負(fù)的實際任務(wù)和職責(zé)，以及這些任務(wù)和職責(zé)背后折射的精神。過程性的主體預(yù)設(shè)，將奠定教師教育的生成意識，生成意識是流變的，具有現(xiàn)時性和最強(qiáng)活力。過程性重視當(dāng)下生成，生成具有最強(qiáng)大的創(chuàng)造性。傳統(tǒng)的教師教育認(rèn)為，幾乎一切在實際活動開展前就預(yù)訂了，實踐者只能是模擬或?qū)崿F(xiàn)預(yù)訂。過程性的主體預(yù)設(shè)強(qiáng)調(diào)實際活動的開展只在當(dāng)下生成，其間蘊(yùn)含著無盡的變數(shù)和可能。教師教育的參與者能夠最大可能地在過程中實現(xiàn)自己和體驗自己，而實現(xiàn)和體驗的方式就是生成，也是最具活力的創(chuàng)造。進(jìn)一步而言，這樣的過程既是接受教育的過程，更是自我更新和創(chuàng)造自我的過程，教育者在創(chuàng)造著自己，受教育者也在創(chuàng)造著自己。事實上，所有的要素都在生成中，意義和價值只在生成中產(chǎn)生。解讀教師教育共同體，促進(jìn)教師教育的主體確立。教師教育過程性的主體預(yù)設(shè)，解決了實施中的意義生成問題，進(jìn)一步明確了受教育者的主體地位。教師教育主體地位的實際確立，與教師教育共同體有著密切的聯(lián)系，對教師教育共同體的解讀，將會促進(jìn)受教育者主體地位的確立。在實踐中，受教育者的地位取決于教師教育共同體的認(rèn)識和行動。教師教育共同體是在一定的專業(yè)規(guī)范的基礎(chǔ)上，旨在研究教師教育問題的固定的團(tuán)體。教師教育共同體以整體的面貌出現(xiàn)，囊括了教師成長過程中的每一環(huán)節(jié)和所有相關(guān)人群，無論是職前教育或職后教育階段，還是相關(guān)的認(rèn)識者和實踐者，在整個培育的過程中，都形成對受教育者培養(yǎng)的合力，這有助于教師教育的主體確立。事實上，在不同階段及不同人員眼里，教師教育的主體是存在分歧的，尤其在職前教育階段，主張以教育者為主體的意見既是傳統(tǒng)的呼聲，也是現(xiàn)實的強(qiáng)有力主張。畢竟，在培養(yǎng)教師的起初階段，教育者幾乎控制了教師教育的整個過程和品質(zhì)，表面上看來教育者是必然的主體，占據(jù)著決定性的位置。教師教育共同體的提出，為我們?nèi)轿坏乜疾旖處熃逃顒犹峁┝诉^程性視野。在這一過程中，人們發(fā)現(xiàn)真正銜接教師教育整體的是受教育者而不是教育者，教育者的實際載體一直處于變化中，這只是為了滿足受教育者的成長需要才出現(xiàn)的。
三、教師教育的本位問題
反省能力本位，回歸教師教育的教育本義。傳統(tǒng)的教師教育本位問題指向能力，塑造符合教師職業(yè)能力要求的專業(yè)隊伍是教師教育的本位追求?；谀芰Ρ疚唬處熃逃捏w系是單一的，直指合格教師應(yīng)該具有的素養(yǎng)，這些素養(yǎng)包羅萬象、內(nèi)容雜陳。在整體性哲學(xué)意蘊(yùn)下，教師教育的本位問題是教育而非教師。合而言之，教師教育是為了培養(yǎng)合格教師的一種教育活動。既然是教育活動，能力培養(yǎng)就成為開展教育活動的依托，以能力為本位，單純重視能力培養(yǎng)的教師教育活動就會偏離這一過程的本質(zhì)追求，導(dǎo)致培養(yǎng)出來的教師只具有熟練的教學(xué)技能、技巧，而缺乏合格教師所應(yīng)具備的教育精神和人格。對能力本位的反思突破了以往對能力取代知識的贊譽(yù)，反省能力決定一切的武斷，明確提出教師職業(yè)情感問題和信仰問題。情感問題和信仰問題的具體提出，實質(zhì)上反映的是教師教育的本義回歸。強(qiáng)調(diào)在以能力為基礎(chǔ)的前提下，要注意培育“未來的教師”的健康的教育情感和篤定的教育信仰。也就是說，教師教育的能力本位不能準(zhǔn)確反映實際的狀況，作為職業(yè)教育的教師教育終究不能脫離教育的真義，否則就會淪落為簡單的職業(yè)培訓(xùn)，無法給予“未來的教師”以足夠的精神培育，進(jìn)而影響到現(xiàn)實的學(xué)校教育生活。今天存在的學(xué)校問題已間接地反映了教師教育能力本位的嚴(yán)重后果。重建教師教育體系，開發(fā)教師教育的層級目標(biāo)。教師教育能力本位問題的徹底解決，只能依靠重建教師教育體系，開發(fā)教師教育的層級目標(biāo)。“基于層級目標(biāo)，教師教育目標(biāo)應(yīng)該是三級:一級目標(biāo)———教師，二級目標(biāo)———教育者，三級目標(biāo)———教育研究者。”教師針對教學(xué)，教育者針對教育，教育研究者針對教師人生意義和教育工作改進(jìn)。在這一體系中，教學(xué)與教育、教師與教育者、教育者與教育研究者有了明顯的區(qū)分。這種區(qū)分并沒有割裂教師教育的本位問題，而是使原本整體性的本位問題表現(xiàn)得更為準(zhǔn)確而鮮明，使教師教育的部分之間相互內(nèi)在地關(guān)聯(lián)，使教師教育的整體蘊(yùn)涵于每一具體部分之中，而不是混沌于單純的、唯一合格的教師指標(biāo)上。這樣的教師教育本位，既全面反映了建設(shè)性后現(xiàn)代主義的整體性哲學(xué)意蘊(yùn)，又真實反映了教師教育的本位只能是教育，而不是傳統(tǒng)所認(rèn)為的能力。教師人生意義之所以能夠納入考慮范圍，既是教育的本質(zhì)要求，也是解決教師職業(yè)倦怠問題的有益嘗試。目前，學(xué)界對教師教育的思考，從趨勢上折射了對教師教育本位問題認(rèn)識的轉(zhuǎn)向。比如有的學(xué)者提倡在教師教育中關(guān)注教師的幸福感問題，至于對教育信仰等問題的思考，已經(jīng)從教育精神培育深入到操作層面，可以預(yù)言教師教育的本位問題將成為引領(lǐng)教師教育重建的首要問題。
四、教師教育的模式問題
追求模式創(chuàng)新，實現(xiàn)教師教育的整體性取向。解決了教師教育的哲學(xué)問題、主體問題、本位問題之后，就需要進(jìn)入操作層面，依照整體性的哲學(xué)意蘊(yùn)考慮教師教育的模式問題。表面上看，教師教育模式與其他性質(zhì)的教育模式相比較具有統(tǒng)攝作用，從社會整體的角度考量教師教育的運(yùn)行，實際上這種上位作用必需轉(zhuǎn)化為具體的行動或行為，才能夠?qū)崿F(xiàn)教師教育的目標(biāo)追求。模式問題是教師教育理論向教師教育實踐轉(zhuǎn)化的中介，一種教師教育理論能否得到實際應(yīng)用，取決于它能否形成相應(yīng)的教師教育模式，體現(xiàn)為具有操作原則和規(guī)范的程序性方式、方法的集合。教師教育模式演變的歷史主要集中于教師教育主題的演變，不斷演變的主題充分體現(xiàn)了教師教育的整體性。從簡單的職業(yè)培訓(xùn)到自由寬泛的選擇性的教師教育，充分考慮了新時代教師教育的整體性變化。任何環(huán)節(jié)的獨(dú)特性都將在這一整體中得到體現(xiàn)，更不用說社會性需求這一最為重要的因素。時至今日，教師教育模式需要走向多元化，追求模式的不斷創(chuàng)新，因為只有多元化的教師教育模式才能滿足社會的整體性需求，只有不斷創(chuàng)新的教師教育模式才能實現(xiàn)教師教育的整體性取向，教師教育整體性的哲學(xué)意蘊(yùn)終將體現(xiàn)為不斷推進(jìn)的具體的操作模式及操作行為。梳理教師知識結(jié)構(gòu)，確立實踐知識的核心地位。教師教育模式的運(yùn)行離不開教師素養(yǎng)的規(guī)劃和規(guī)定，教師素養(yǎng)是隨著時代演變的，具有極強(qiáng)的靈活性，但其基本構(gòu)成成分按照教師專業(yè)發(fā)展的理念大體可以分為專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意。在此三種成分中，教師知識結(jié)構(gòu)始終是教師素養(yǎng)中的基礎(chǔ)部分，專業(yè)技能和專業(yè)情意的養(yǎng)成需要以專業(yè)知識的掌握為前提，否則技能的形成、情意的養(yǎng)成就成為無根之木、無源之水。按照知識的分類，教師專業(yè)知識中既有理論知識又有實踐知識，教師是個實踐性非常強(qiáng)的職業(yè)，實踐性幾乎貫穿了教育的各個要素。從目的、內(nèi)容到方法都充滿了實踐性，實踐知識必然成為教師知識結(jié)構(gòu)中的核心成分。對實踐知識的重視與教師教育的實踐取向也有關(guān)聯(lián)，因為需要通過大量的實踐練習(xí)，才能培育能夠解決實踐問題的“未來的教師”。目前，人們對實踐教學(xué)的關(guān)注，從側(cè)面反映了教師教育的實踐取向是符合現(xiàn)實發(fā)展邏輯的。
五、結(jié)語
總而言之，教師教育模式的實踐取向在各個方面有所滲透，實踐知識、實習(xí)及實訓(xùn)體系較為突出地反映了這種實踐取向，究其根源與教師職業(yè)強(qiáng)烈的實踐性特色有關(guān)。因此，教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展的實現(xiàn)，與教師教育實踐性的實現(xiàn)密切相關(guān)。只有塑造具有類似醫(yī)學(xué)、法學(xué)等實踐取向鮮明的教師教育，才能切實解決教師教育的質(zhì)量問題，最終為基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提高打下基礎(chǔ)。
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