哲學與教育的關(guān)系優(yōu)秀論文示例(2)
哲學與教育的關(guān)系優(yōu)秀論文示例
哲學教育關(guān)系方面論文篇三
淺析教育與哲學
一、當前教育存在的問題
近年來教育作為一項產(chǎn)業(yè)，發(fā)展突飛猛進，尤其在高等教育領(lǐng)域，伴隨形形色色的、普遍化的教育產(chǎn)業(yè)大整形，我們?nèi)缤蒙碓谝环N氣勢恢弘的教育振興氣氛里，以至對教育目標、教育理念這類“細枝末節(jié)”上的事情卻是忽略了。教育機構(gòu)千人一面地在“大”字上做足文章，梅貽琦當年那句“大學非謂大樓，謂大師也”已經(jīng)被人引用濫了。大樓林立，大師缺失，正一語道破當代教育的硬傷。在教育者的教育實踐領(lǐng)域，近些年的教學改革在個別學?；虿糠终n程上取得令人欣喜的收獲，但在整體而言卻很難說有什么突破性進展，多數(shù)教育者依舊偏執(zhí)于教學技術(shù)手段的更新，而在課程體系整合以及教育理念的變革上依舊難有作為。教育的這番處境也不是惟有在中國存在，其他國家也存在同樣的問題。
伴隨社會分工越趨繁細，對教育學科和機構(gòu)設(shè)置都提出了專業(yè)化要求;隨著專業(yè)化程度提高，專業(yè)劃分越來越細，專業(yè)與專業(yè)之間也是壁壘分明。這種高度專業(yè)化的社會分工和學校教育必然導致原來追求“最高知識”和“最高的善”的共同理想失去了其所存在的社會土壤，因而這種教育體制下的成品喪失了某種統(tǒng)一的“知識人”或者叫“文化人”的品格，他們大多成為專業(yè)化社會分工的追逐者和社會無思想的推波助瀾者。學生被視作符合他者要求的產(chǎn)品或商品被輸出，教育為一個異化的目標而存在，教育資源和教育機會的分配、教育內(nèi)容和教育目標的擬定往往受教育本身以外的力量所支配。由此，我們不難理解人文學科在夾縫中求生的艱難。而事實上，教育作為人性的一部分，不應(yīng)僅為政治或經(jīng)濟目標服務(wù)，也必須以現(xiàn)實個體人性為目標。前者僅僅是教育實踐的附加值，后者相反在更優(yōu)先的意義上是教育的首要價值目標。在這種情形下，學校和教師仍然沾沾自喜向外界夸耀自己輸送了多少合格的人才，顯然教育在這種現(xiàn)狀中無法獲得真正的“自識”，教育者在判斷教育是否成功的價值認知上是不足的。
二、哲學在教育改革中的地位
哲學是存在的追問，永不停歇的追問使得哲學最關(guān)心的那些重大問題歷久彌新，也使哲學成為一種證明其合法性的活動，因而向自明性開戰(zhàn)成為哲學的前年自識。正因為這一點，哲學被賦以優(yōu)先性、整全性和普遍性的地位，所以在哲學的開端處――亞里士多德的學科體系中，哲學處于一個基礎(chǔ)位序上，哲學就是物理學，哲學就是倫理學，哲學就是科學。
當然，我們并不能將教育的使命和責任完全落實到哲學以及哲學教育當中，如果這樣做，也正迎合了公眾對哲學在功能上的過分關(guān)注而失去方向的期待感，哲學從來就不具備如此能力。哲學于我們今天探討教育問題時最大的助益起到警惕作用，以此來達到教育的自我認識。
三、教育與哲學的關(guān)系
哲學和教育的關(guān)系可以理解為理論與實踐的關(guān)系。作為理論的哲學來源于實踐，其中包括教育實踐活動;但哲學一旦形成后，又對實踐起著重要指導作用，引導實踐朝正確的方向發(fā)展。于是，在理論和實踐關(guān)系背景下，哲學與教育的關(guān)系得到了一種合理的詮釋，即哲學是教育活動具有明確目的性的理論依據(jù)，而教育則是哲學指導下的一種實踐活動。而且，關(guān)于哲學與教育的關(guān)系，杜威給我們做了很好的總結(jié)：“如果我們愿意把教育視為塑造理智和情緒的基本素質(zhì)的過程，哲學也可以定義為教育的一般理論。”這就指明了教育需要哲學思想的引導，在人的素質(zhì)教育中尤其如此。
1哲學對教育的影響
哲學觀影響著教育觀，哲學思維方式影響著教育科研的思維方式。
從歷史上看，在教育思想領(lǐng)域具有建樹的教育家，大部分出身于哲學家。如中國古代的孔子、孟子，西方古代的蘇格拉底、柏拉圖。在近代，西方教育理論譜系也幾乎都是哲學家的貢獻。如斯賓塞，是19世紀中葉實證主義哲學的主要代表人物。他的實證主義哲學觀，深刻地影響他對教育問題的看法。所以在《教育論》一書中，斯賓塞提出了著名的實科教育思想，這一思想就是基于他的實證主義哲學觀。在這一教育思想中，他認為，在所有知識中，科學知識最有價值，主張將自然科學知識納入學校教育內(nèi)容之中，徹底改變西方傳統(tǒng)文科教育，從而，為資本主義生產(chǎn)的發(fā)展和經(jīng)濟的繁榮準備了良好的人才基礎(chǔ)，可以說，斯賓塞的教育價值觀鑄造了西方教育重視科學的新傳統(tǒng)。所以，無論在東方還是在西方，在古代還是在現(xiàn)代，離開了哲學家對教育的貢獻，教育的思想和理論差不多是空白的。而且哲學的轉(zhuǎn)向即會推進哲學中關(guān)于人的問題的思考，從而產(chǎn)生了關(guān)于人的問題的觀念，這些觀念的變革，也自然引起了教育中對人的問題的看法，同時改變教育的思想和觀念。
2教育對哲學的貢獻
中國古代的哲學家大都是教育家，以從事教育活動為自己研究哲學的基本途徑。而中國古代哲學思想，在相當大的成分上都是教育思想。就拿古代哲學家孔子來說，他同時也是教育家。所以，哲學家們一方面通過對教育的思考來表達他們的基本哲學信念，另一方面又通過實施教育來檢驗他們的哲學思想。在西方思想史上，也有類似情況。杜威曾說過，歐洲哲學思想是由教育發(fā)源的，從蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德到康德、黑格爾等人，無一不是以教育為陣地來研究、傳播其哲學思想。“教育是哲學的實驗室”，從這點來說，所有的有實踐關(guān)懷的哲學家都同時應(yīng)該是教育家。即使是嚴格意義上的哲學家康德，也開過“教育學講座”。所以說，哲學思想的進化也離不開教育這種人類最基本的實踐活動，如果沒有教育，那么這些哲學家們的哲學思想就無從談起了。
參考文獻：
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哲學教育關(guān)系方面論文篇四
談后現(xiàn)代主義哲學與教育
后現(xiàn)代主義是20世紀50年代末、60年代初在歐洲大陸興起的一種社會文化思潮，在后現(xiàn)代主義的旗幟下聚集了眾多的思想派別，把它們聯(lián)系起來的是一種共同的思維方式，這種思維方式就是后現(xiàn)代主義思維方式。其最突出的特征有三個方面：反思現(xiàn)代性、多元化思維和否定性思維。反思現(xiàn)代性的特點是反理性、反中心性、反同一性、反整體性、反確定性;多元文化思維的特點是肯定世界的多樣性和認識的差異性，倡導人們從不同的視角理解世界;否定性思維的特點是對現(xiàn)代性進行否定和批判。
后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生有其特定的社會背景和理論來源。其社會背景主要是文化的大眾化、消費化，科學和理性的工具化等。其理論來源主要是西方哲學中反形而上學的傾向、社會批判理論、解釋學以及尼采、海德格爾和維特根斯坦等人的思想。
一、關(guān)于教育目的
吉魯是教育哲學中后現(xiàn)代批判理論的主要代表人物。吉魯結(jié)合批判理論和后現(xiàn)代主義理論的一些觀點和方法，創(chuàng)立了“邊界教育學”。吉魯認為，教育應(yīng)該培養(yǎng)學生的社會批判能力，使學生建立起社會責任觀，了解自己和他人以及自己與他人之間的關(guān)系，并在此過程中形成對自身的認同，同時也形成對不同文化背景下有不同價值觀的他人的認同。教育的目的在于使人們從被壓迫中解放出來。
麥克萊倫發(fā)展了批判教育學，他認為人們應(yīng)該通過教育認識社會、了解社會，提升社會地位，獲得社會權(quán)力。麥克萊倫用這樣的方法表達自己的觀點：教育應(yīng)該賦予個人和社會以權(quán)力。
博維斯主張建立一個以生態(tài)為本的教育，其教育目的在于強調(diào)建立一種文化與社會環(huán)境和睦相處的社會文化背景，培養(yǎng)學生的生態(tài)意識。生態(tài)意識即使人與自然間建立一種和諧的關(guān)系，并在其關(guān)系上形成一種人與環(huán)境和諧相處的社會文化背景。教育應(yīng)該把人培養(yǎng)成為社會共同體和自然共同體的合格成員。
二、關(guān)于課程
多爾是具有建設(shè)性后現(xiàn)代主義傾向的學者，他認為后現(xiàn)代主義課程應(yīng)該是建構(gòu)性的和非線性的，建構(gòu)主義的課程是透過參與者的行為和交互作用形成的，不是那種預先設(shè)定的課程。多爾設(shè)想出4R的后現(xiàn)代主義課程的標準，即豐富性、循環(huán)性、關(guān)聯(lián)性、嚴密性。豐富性即課程的深度、意義的層次和課程的多種可能性或多種解釋。循環(huán)性即旨在發(fā)展能力的開放式框架的課程。關(guān)聯(lián)性指的是課程內(nèi)部的結(jié)構(gòu)聯(lián)系和外部的文化聯(lián)系。嚴密性是指概念的重新界定，嚴密性與詮釋和不確定性聯(lián)系在一起。
布洛克也是建設(shè)性后現(xiàn)代主義的學者，他認為現(xiàn)代學校和課程為學生提供的是固定的、一成不變的道路，總是引導學生往特定的方向前進。他主張，課程不是一個與“被找到”或與在某條路線“找到自己”有關(guān)的問題，也不是一種運動——沿著一條由別人所規(guī)定的路線向前走，而是我們可以由自己在該路上的位置來確定自己。
三、關(guān)于教學
后現(xiàn)代主義認為，教學與課程不應(yīng)該是分離的，課程知識應(yīng)該與學生的日常生活相結(jié)合。后現(xiàn)代主義把教學過程理解為對話的過程，即思想和語言的交流。教學的目的不是單純地教給學生特定的知識，而應(yīng)該培養(yǎng)學生除知識以外的其他方面的價值。教學是一個開放的過程，是學生主動獲取信息和自我教育的建構(gòu)的過程。教學要注重師生之間的平等對話，強調(diào)學生之間的差異，提倡因材施教，同時要注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性。
四、關(guān)于教師角色
吉魯大力提倡將教師看作是“文化工作者”的批判教育學，他認為教師是“有改革能力的知識分子”，扮演著特殊的政治和社會角色。教師的任務(wù)不是簡單地教給學生知識，而是用他所有的知識幫助學生理解各種意識形態(tài)、權(quán)力和知識之間的關(guān)系，因為教師的特殊角色，教師能夠創(chuàng)造出社會意識形態(tài)和社會實踐。學生通過教師的幫助而培養(yǎng)社會批判能力，能夠?qū)W校教育與文化、歷史和政治聯(lián)系在一起，從而最終解放自己。
在利奧塔看來，后現(xiàn)代時期知識的本質(zhì)不再是以往主張的信念、真理性的東西以及某些技能，如果可以用一個詞來描述知識的本質(zhì)的話，那這個詞就是“信息”。從這個觀點出發(fā)，教師的任務(wù)是教學生掌握信息的方法與規(guī)則，不再是對學生的個人訓練。
多爾認為，教師是一個領(lǐng)導者，但他僅僅是學習共同體中的一個平等的成員，是“平等中的首席”。包華士認為，教室是一個觀念生態(tài)圈，也是一個權(quán)力生態(tài)圈，教師是看守這個生態(tài)圈的管理員。羅蒂認為，教師的作用不在于傳授真理，而在于激發(fā)學生的想象力，教師必須能夠使學生產(chǎn)生對話。博維斯也很關(guān)注師生互動，他認為學校在促進學生的社會化中發(fā)揮了重要的作用，教師在這個過程中幫助學生認識和理解社會，形成自身的感知。
五、對教育中后現(xiàn)代主義的評價
后現(xiàn)代主義者認為，對生活在社會邊緣的人們進行研究是有價值的，這種研究不僅能夠?qū)v史和文化有所貢獻，而且邊緣人群的敘事內(nèi)容能夠被納入到教育情境和課程范圍當中來，這些都可以幫助學生理解那些常常影響個人和社會福祉的社會分層。由此看來，后現(xiàn)代主義能夠促進學生對于不同文化和社會差異的理解和認識，從而產(chǎn)生對自身和社會更深的認同感，形成社會責任感。
后現(xiàn)代主義強調(diào)教育的政治性，促使學生深入了解政治，培養(yǎng)學生的政治敏感性，使學生成長為政治共同體的合格成員。這有助于學生反抗壓迫，爭取相應(yīng)的社會權(quán)力，最終解放自己。
后現(xiàn)代主義強調(diào)師生的平等對話，有助于提高學生的地位和主體性，促使學生主動獲取知識和其他信息，促進學生形成對自身的認同。
后現(xiàn)代主義一般呈現(xiàn)出反傳統(tǒng)的姿態(tài)，懷疑知識、懷疑真理，但是這樣可能會走向極端，可能會導致一種文化虛無主義，使人類看不見人生意義和目的，喪失對事物評判的一般標準。
后現(xiàn)代主義者最強烈的道德品質(zhì)之一是對人類差異和壓迫的敏感性，但是，在稱頌人類差異的過程中，后現(xiàn)代主義似乎忽略了重要的共性。對共性的忽略可能導致對整體的分裂。整個人類社會是一個整體，雖然不同國家、不同民族、不同地區(qū)，甚至每個人都有很大差異，但是人類更多的是作為人類的共性和普遍性。忽略人類的共性可能會導致人們忽略自身所處的危險，后現(xiàn)代主義思想可能誤入消極理念論的歧途。
后現(xiàn)代主義對教育的看法和觀點為教育注入了新鮮血液，給教育帶來新的元素，也給教育者很大的啟示，但是在教育實踐中不能不加取舍直接運用，應(yīng)根據(jù)教育的實際狀況選取合適的觀點和方法，從而促進教育更好地發(fā)展。
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