關(guān)于蘇格拉底哲學(xué)的大學(xué)論文(2)
關(guān)于蘇格拉底哲學(xué)的大學(xué)論文
關(guān)于蘇格拉底哲學(xué)的大學(xué)論文篇二
蘇格拉底法及其對(duì)教師教育的哲學(xué)意義
摘要：蘇格拉底法對(duì)于當(dāng)前的教師 教育 具有較為深遠(yuǎn)的 哲學(xué) 意義。作為一種“對(duì)話” 方法 的蘇格拉底法對(duì)于教師教育而言，它能夠祛除教師教育的“生存”之“蔽”，返歸教師教育的“存在”之“途”，能夠解教師教育的“教”之“困”，還教師教育的“學(xué)”之“真”。
關(guān)鍵詞：蘇格拉底法;教師教育;存在主義
關(guān)于蘇格拉底法，國(guó)內(nèi)外的教育 研究 多有闡述，但對(duì)于這種方法的認(rèn)識(shí)往往只是停留在將其視做一種技術(shù)性的教育教學(xué)方法的層面上，故而其所蘊(yùn)含的哲學(xué)意義較少得到挖掘。本文試結(jié)合教師教育的現(xiàn)狀從存在主義的角度①來(lái)探討這一 問(wèn)題 。
就其表現(xiàn)形式而言，蘇格拉底法是指教育者和受教育者之間的對(duì)話。雅斯貝爾斯說(shuō)，對(duì)話是蘇格拉底生活中的基本事實(shí)：“他經(jīng)常和手工藝匠、 政治 家、 藝術(shù) 家、智者與藝妓討論，他像許多雅典人一樣，將生命消磨在街頭、集市、運(yùn)動(dòng)健身房和餐宴上，這是一種與每個(gè)人對(duì)話的生活，但這種對(duì)話對(duì)雅典人來(lái)說(shuō)是極其新鮮而不尋常的：一種在靈魂深處激動(dòng)、不安和壓抑的對(duì)話”。[1](11)而蘇格拉底的對(duì)話，不是要使知者帶動(dòng)無(wú)知者，而是雙方在對(duì)話中共同尋求對(duì)世界和自我的認(rèn)識(shí)。這也就是說(shuō)，對(duì)話雙方不存在教育和被教育、支配與被支配的關(guān)系，他們之間是一種“人與人”的關(guān)系，如布貝爾所說(shuō)的那樣，對(duì)話雙方應(yīng)該是一種“我與你”的關(guān)系，而不應(yīng)是“我與它”的關(guān)系。②這種關(guān)系要求教育雙方都必須首先要真誠(chéng)，相互信任。布貝爾認(rèn)為，具有獨(dú)立品格的人不愿聽(tīng)任自己被人教育，而當(dāng)教育者贏得被教育者的信任時(shí)，受教育者對(duì)于接受教育就不會(huì)反感。只有在雙方相互信任的情況下，才可能產(chǎn)生真正的對(duì)話，也才可能有真正的教育。而信任不僅僅只是取決于教育者的意圖，亦不能采用詭秘圓滑、玩弄手段的行為，它需要雙方坦率而真誠(chéng)地參與對(duì)方的生活，并承擔(dān)起因這樣地參與生活所引起的責(zé)任。信任意味著打破教育雙方的限制，摧毀束縛心靈的枷鎖，使對(duì)話能夠在兩個(gè)真正的人之間進(jìn)行。然而，這不等于兩個(gè)人無(wú)條件地協(xié)調(diào)一致，雙方的沖突對(duì)于教育而言也是必要的。他指出：“師生之間的沖突是對(duì)教育者的考驗(yàn)。教育者必須面對(duì)這種沖突，不論這種沖突會(huì)怎樣變化，他必須設(shè)法排除沖突而進(jìn)入生活。”[2](305)面對(duì)沖突，教育者既要利用自己的知識(shí)之利器去沖刺，也要時(shí)刻“作好準(zhǔn)備對(duì)于被它刺傷的心靈敷以刀傷藥膏”“幫助戰(zhàn)敗者忍受失?。河捎谡鞣诵牡膭倮皇侨菀兹〉玫?，如果他不能征服他所面臨的這個(gè)執(zhí)拗的人心，他就必須尋求愛(ài)的言辭，只有這種愛(ài)的言辭才能有助于擺脫這種艱難的困境”。[2](303-304)
對(duì)話僅僅只是蘇格拉底法的表現(xiàn)形式，蘇格拉底“對(duì)話”的根本精神則在于“反諷”(irony)?？藸杽P廓爾作為存在主義的先驅(qū)，他在其學(xué)位論文《論反諷的概念》中發(fā)現(xiàn)了蘇格拉底法，稱“蘇格拉底辯證法”為“直接性生活的凈化劑”，③并進(jìn)而把蘇格拉底辯證法的精神視做“美學(xué)生活”的基礎(chǔ)和前提。他認(rèn)為“反諷”是蘇格拉底哲學(xué)的精髓，是蘇格拉底法的精神之本。他認(rèn)為，“反諷”是“無(wú)限的絕對(duì)否定”“說(shuō)它是否定性是因?yàn)樗环穸?說(shuō)它無(wú)限是因?yàn)樗⒉恢皇欠穸ㄟ@一或那一現(xiàn)象;而說(shuō)它絕對(duì)則是由于它否定是由于一個(gè)更高的否定”。④雅斯貝爾斯則認(rèn)為，蘇格拉底法包括“反諷(刺激學(xué)生感到離真理甚遠(yuǎn))、催產(chǎn)術(shù)(通過(guò)問(wèn)答逐漸使真理明顯)，以及探索發(fā)掘真理，而非傳遞真理”。[1](9)
具體來(lái)說(shuō)，反諷是指一步步地追問(wèn)與否定，其目的在于使被追問(wèn)者(受教育者)意識(shí)到自己所認(rèn)同的觀念的荒謬性。雅斯貝爾斯在《什么是教育》中，把反諷劃分為三個(gè)階段。首先，蘇格拉底在對(duì)話中使用反諷，是使一切蒙昧均清晰陳列于目睫之前，反諷使蘇格拉底獲得透明性。于是，他可以使人遁入絕途而終于醒悟，或攻擊別人明顯的錯(cuò)誤言論以求其自省。第二階段是蘇格拉底所采取的反諷的基本立場(chǎng)(態(tài)度)，即讓人對(duì)自己的無(wú)知(而自以為知之甚多)有所認(rèn)識(shí)。在第三階段，柏拉圖制造出一種動(dòng)搖別人根本信念的整體氛圍，在這種氛圍中，反諷所表示出的一切現(xiàn)成事物都成為模棱兩可的，也只有在這兩個(gè)極點(diǎn)之間，在純?nèi)环粗S的氛圍中，存在的質(zhì)(核心)才會(huì)出場(chǎng)。[1](13)
而在克爾凱廓爾看來(lái)，蘇格拉底的反諷卻并不僅僅只是一種教育的方法，還是一種態(tài)度，一種哲學(xué)的態(tài)度和立場(chǎng)，一種處世的態(tài)度和方式。有人認(rèn)為，反諷是克爾凱廓爾美學(xué)生活的立場(chǎng)，是個(gè)體生活的起點(diǎn)，是個(gè)體面對(duì)“虛無(wú)”的生存時(shí)所可能選擇的一種處世態(tài)度，因?yàn)?ldquo;‘懷疑為哲學(xué)而在，而反諷則是為個(gè)人生活而在。’‘反諷’要把所有哲學(xué)化的結(jié)論轉(zhuǎn)化成個(gè)體的生活。于是乎，‘反諷’既無(wú)任何外騖的野心，也無(wú)任何外騖的目的，‘反諷’的目的內(nèi)在地居于自身，它除了追求‘反諷’所帶來(lái)的自我滿足外別無(wú)所圖。”“‘反諷’什么都不確立，它永遠(yuǎn)處于消解自身的運(yùn)動(dòng)過(guò)程中。而它在消解自身的同時(shí)，它還是一種要消耗一切的虛無(wú)，同時(shí)又是某種人們永遠(yuǎn)也別想抓住的什么東西。”⑤這就是說(shuō)，反諷的基礎(chǔ)在于“虛無(wú)”──絕對(duì)無(wú)限的否定。正因?yàn)榉粗S的基礎(chǔ)是“虛無(wú)”，它才能夠切近存在的本真狀態(tài)，因?yàn)樵诖嬖谥髁x者看來(lái)，存在是虛無(wú)的，人生是荒謬的。也正是因?yàn)榉粗S的基礎(chǔ)是“虛無(wú)”，反諷者才絕不想要樹(shù)立什么，也不想給出問(wèn)題的答案，他只是以永不停息的否定活動(dòng)來(lái)與“虛無(wú)”周旋。正如雅斯貝爾斯所言，反諷者正是在與“虛無(wú)”周旋的過(guò)程中，存在的質(zhì)才出場(chǎng)。如此說(shuō)，則意味著“反諷”這種教育方法即是無(wú)窮無(wú)盡的辯駁與追問(wèn)，這對(duì)于希圖達(dá)成某種既定目的的教育者來(lái)說(shuō)，未免使人遺憾，而催產(chǎn)術(shù)則彌補(bǔ)了這種缺憾。一般認(rèn)為，蘇格拉底受其諳于催產(chǎn)術(shù)的母親的 影響 ，把催產(chǎn)術(shù) 應(yīng)用 到“思想的接生”中來(lái)，由此便有了催產(chǎn)術(shù)這種教育方法。產(chǎn)婆催產(chǎn)的結(jié)果是新嬰兒的誕生，而教育者催產(chǎn)的結(jié)果則是某種新思想的形成，也可以說(shuō)教育者催生的是某種“新人”。因此，奈勒指出，存在主義者之所以偏愛(ài)蘇格拉底法，并不僅僅只是因?yàn)樘K格拉底法能夠?qū)赡艿玫降氖聦?shí)材料收集、 分析 與歸納，也不是因?yàn)樗且粋€(gè)嚴(yán)密的“定義(釋義)”過(guò)程，而是因?yàn)樗且环N能夠檢視內(nèi)在生活的方法。奈勒稱它為“傾聽(tīng)心靈的聽(tīng)診器”。[3]之所以要把蘇格拉底法稱做“傾聽(tīng)心靈的聽(tīng)診器”，是因?yàn)樵谀卫湛磥?lái)，由于蘇格拉底法不接受任何未經(jīng)檢視過(guò)的知識(shí)、觀念和信仰，因此它能夠深入到每個(gè)人的內(nèi)心之中，祛除人們心中先在的、未經(jīng)證實(shí)的、甚至是虛假的觀念和認(rèn)識(shí)。
依照存在主義者關(guān)于蘇格拉底法的上述理解，對(duì)于教師教育而言，要使教師進(jìn)入自己作為人的存在的本真狀態(tài)，祛除那些使教師落入某種命運(yùn)的宿命論觀念影響，在教師教育的方法上，不能不首先選擇蘇格拉底法。
從存在主義的視角來(lái)說(shuō)，把蘇格拉底法作為教師教育的首選方法，并不是因?yàn)樘K格拉底法能夠營(yíng)造出一種“民主”的對(duì)話氛圍，而是因?yàn)?，首先，蘇格拉底法能夠祛除教師教育的“生存”之“蔽”，返歸教師教育的“存在”之“途”。
古今中外，生存 問(wèn)題 一直困擾著從事教師職業(yè)和關(guān)心教師職業(yè)的每個(gè)人。為了改善教師的生存狀況，1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織提出要把教師職業(yè)視做一門專業(yè)的建議。但遺憾的是，人們并沒(méi)有聽(tīng)從這個(gè)建議，而是去討論教師職業(yè)是否是一門專業(yè)。更為遺憾的是，經(jīng)過(guò)一番唇槍舌劍之后，人們普遍認(rèn)為教師職業(yè)還處于“半專業(yè)”的階段，言下之意便是要想提高教師的地位，就要通過(guò)某種措施加強(qiáng)教師職業(yè)的專業(yè)化程度。故此，在1996年第45屆國(guó)際 教育 大會(huì)上，與會(huì)代表一致認(rèn)為，在提高教師地位的整體政策中，“專業(yè)化(professionalization)是最有前途的中長(zhǎng)期策略”。[4]由此以后，教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)便在世界范圍內(nèi)如火如荼地展開(kāi)。人們普遍希望借助于專業(yè)化以提高教師職業(yè)的“門檻”來(lái)改善教師的地位。與此相伴的是人們從“普通人”的角度對(duì)教師身份進(jìn)行解讀與解構(gòu)，認(rèn)為教師也是有著七情六欲的“普通人”，不能要求教師甘當(dāng)“春蠶”和“蠟燭”。在這種旨在提高教師地位的專業(yè)化運(yùn)動(dòng)中，教師為極具誘惑力的生存前景所鼓舞，同時(shí)也為保住可能會(huì)有著優(yōu)越的生存空間的教師之位而費(fèi)心竭力，或?yàn)榱四軌蚩缛肴找娓呱慕處熤?ldquo;門檻”而殫精竭慮。因此可以說(shuō)，專業(yè)化的教師教育把生存問(wèn)題當(dāng)成教師的主要問(wèn)題，使教師教育深陷在“生存”之中難以自拔，當(dāng)然也就無(wú)暇顧及教師的存在。
蘇格拉底法的根本精神在于“反諷”，而“反諷”的結(jié)果則是“解蔽 ⑥──解除蒙蔽人們心靈的成見(jiàn)”，也就是說(shuō)它通過(guò)“反諷”來(lái)解除蒙蔽人的本真存在的一切成見(jiàn)和曲見(jiàn)。對(duì)于教師教育而言，蘇格拉底法的作用和意義首先也就在于“解蔽”──解除蒙蔽教師教育的一切成見(jiàn)，從而返歸教師教育之“本真”。不論教師教育之“蔽”有多少，根據(jù)以上的 分析 和存在主義的精神，我們都不能不認(rèn)為，“生存”是教師教育之一“蔽”。在生存之“蔽”的遮掩下，教師教育的 方法 無(wú)不以生存為宗旨：對(duì)于教育者而言，以生存的威脅為手段來(lái)實(shí)施教育，比如 考試 、處罰等;而對(duì)于受教育者的教師(或未來(lái)的教師)而言，之所以接受教育乃是迫于生存的壓力，比如參加教師資格考試、學(xué)位考試，無(wú)奈地接受繼續(xù)教育等。通過(guò)蘇格拉底法，不管是教師教育的教育者，還是作為受教育者的教師，都將在對(duì)生存問(wèn)題的“絕對(duì)的、無(wú)限的否定”中找回存在問(wèn)題。整體上來(lái)講，蘇格拉底法是要使教師教育從“生存之蔽”中解脫出來(lái)，進(jìn)入存在的澄明之境。
其次，蘇格拉底法能夠解教師教育的“教”之“困”，還教師教育的“學(xué)”之“真”。
“誰(shuí)來(lái)教育教育者”，這個(gè)困擾教育 理論 的悖論則是教師教育實(shí)際上的難解之困。蘇格拉底法雖然仍有一個(gè)作為教育者的“反諷者”存在，但是在教師教育中，這個(gè)“反諷者”不固定于某一個(gè)(某一些)人。在教師教育中，對(duì)話的雙方都是作為教師的人，因此每個(gè)人都有能力是“反諷者”，也就是說(shuō)，對(duì)話雙方都可以是“教育者”，同時(shí)每個(gè)人也都可能成為“受教育者”。這實(shí)際上也就意味著，在教師教育中，蘇格拉底法所產(chǎn)生的結(jié)果是“教”的弱化，相應(yīng)的便是“學(xué)”的凸顯。蘇格拉底法是指向內(nèi)心的，因此通過(guò)蘇格拉底法而實(shí)現(xiàn)的教師的“學(xué)”就其 內(nèi)容 來(lái)說(shuō)，不是要學(xué)教育教學(xué)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，而是要學(xué)如何“做人”、學(xué)做“作為教師的人”。這種“學(xué)”，與 中國(guó) 古代所賦予的“學(xué)”的精神幾近一致。 石中英 教授通過(guò)對(duì)漢字“教”和“學(xué)”的考察認(rèn)為，從漢語(yǔ)詞源上來(lái)看，“‘教’是一種外在于 學(xué)習(xí) 者的文化灌輸，而且使用了強(qiáng)制性手段”。[5](124)而“‘學(xué)’所關(guān)心的主要不是一個(gè)有限的知識(shí)世界和知識(shí)生活，而是一個(gè)無(wú)限的道德世界和道德生活;‘學(xué)’所追求的主要不是個(gè)體的某方面的心智 發(fā)展 ，而是整個(gè)人的生成，整個(gè)生活世界的構(gòu)造;‘學(xué)’所依托的不是純粹的理性，而是人的整個(gè)內(nèi)在世界和外在世界的參與”。[5](128)他進(jìn)而指出，在“學(xué)”中，“人人都是‘教’者，人人都是‘學(xué)’者。‘教’與‘學(xué)’是使整個(gè)人生與 社會(huì) 生活富有意義、富有價(jià)值的前提，其營(yíng)造了鮮活的生命和社會(huì)濃郁的文化氛圍”。“‘學(xué)’的概念包含著、浸透著、傳承著一種強(qiáng)烈的人文精神。”[5](128)
?、?在此所說(shuō)的“存在主義的角度”一方面是指本文所征引的思想和觀點(diǎn)主要源自于存在主義 哲學(xué) 家和存在主義教育哲學(xué)家的著述，另一方面是指本文的立意是以存在主義哲學(xué)的基本觀點(diǎn)和立場(chǎng)為基礎(chǔ)的。
?、?有人認(rèn)為，布貝爾所說(shuō)的“我與你”的關(guān)系真誠(chéng)地表現(xiàn)了兩個(gè)具有主體性的人的關(guān)系。在這種關(guān)系中，雙方都沒(méi)有自己所追求的現(xiàn)實(shí)利益，雙方都不把對(duì)方作為實(shí)現(xiàn)自己目的的手段，而是真誠(chéng)地欣賞對(duì)方、歡迎對(duì)方、肯定對(duì)方，同時(shí)也受到對(duì)方的賞識(shí)、歡迎和肯定。(見(jiàn)陸有銓：《躁動(dòng)的百年──20世紀(jì)的教育歷程》，山東教育出版社，1997年版，第136頁(yè)。)雖然這種認(rèn)識(shí)在教育學(xué)界較為普遍，但是把布貝爾的“我與你”視做作為主體的“我”與作為主體的“你”之間的關(guān)系卻不能不說(shuō)是一種曲解，因?yàn)楫?dāng)把“你”“我”視做“主體”時(shí)，便必然存在著作為“你”“我”之對(duì)立面的“客體”，且不論能否真的把“你”“我”同時(shí)視做主體，即使能夠，那么由作為主體的“你”“我”所構(gòu)成的仍然是主、客二分的世界。而布貝爾所力圖消解的卻正是人們對(duì)于世界的主、客二分的認(rèn)識(shí)。也就是說(shuō)，他用“我與你”所指稱的是一個(gè)沒(méi)有主、客體的關(guān)系世界，是“一種面對(duì)面的、親密無(wú)間的人格關(guān)系”。(見(jiàn)馬丁·布伯：《我與你》，陳維綱譯，三聯(lián)書(shū)店，2002年版，第123頁(yè)。)
?、?④ ⑤ 轉(zhuǎn)引自王齊《走向絕望的深淵──克爾凱廓爾的美學(xué)生活境界》，中國(guó)社會(huì) 科學(xué) 出版社，2000年版，第108頁(yè)，第110頁(yè)，第112、110頁(yè)。
?、?石中英教授在其專著《教育學(xué)的文化性格》(山西教育出版社，1999年版，第184~185頁(yè))中說(shuō)自己試著在教育學(xué)的根本問(wèn)題的認(rèn)識(shí)上做了些“解蔽”的工作，以還教育學(xué)活動(dòng)本來(lái)的、真實(shí)的面目。他所謂的“解蔽”當(dāng)是指荀子的“兼陳中衡”的方法，“就是盡力把事情的全部可能都展現(xiàn)出來(lái)，然后認(rèn)識(shí)主體站在一個(gè)中間的立場(chǎng)關(guān)照取舍，以期獲得比較完全的知識(shí)”。筆者在和石中英教授討論蘇格拉底法時(shí)，他告訴我蘇格拉底法亦應(yīng)是“解蔽”之法，我在此接受了他的觀點(diǎn)。不過(guò)我并不能夠把教師教育的全部可能都展現(xiàn)出來(lái)，而只是就個(gè)人的認(rèn)識(shí)，結(jié)合存在主義的思想主題，展示教師教育之一“蔽”──“生存之蔽”。
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