游山西村教學反思4篇
游山西村教學反思4篇
《游山西村》這首詩的作者是圍繞一個“游”字貫穿全文的，生動刻畫了豐收之年農(nóng)村歡悅一片的氣象和鄉(xiāng)間的風光習俗，刻畫了農(nóng)民的淳樸和好客的品質(zhì)。本文是學習啦小編為大家整理的游山西村教學反思，歡迎閱讀!
游山西村教學反思篇一
1、以“山西村美嗎”這個大問題為主導，引領(lǐng)全詩的教學，所有小問題都圍繞這個大問題收放，為這個大問題服務(wù)，在引導學生理解山西村不但景美，而且人美的過程中，滲透聽說讀寫訓練。
2、不要怕學生不能回答，關(guān)鍵是設(shè)計問題要巧，學生會在回答問題時理解詩句意思。
3、大問題的提出，學生自然而然地找到了最后兩句詩，老師當即從后兩句開始講授。此詩正好是倒敘結(jié)構(gòu)，這樣講，學生理解也容易。
4、本課基本是用問答式授完，沒有問答不成課堂。有人反對問答式，但于小學階段，沒有老師設(shè)疑作引領(lǐng)，是很難誘導學生進行有效思維活動的。
游山西村教學反思篇二
《游山西村》的作者是圍繞一個游字貫穿全文。
上課時，我讓學生自讀古詩，讓學生借助有關(guān)資料和書上的注釋，自己去讀去理解詩所表達的意思，在來說說古詩從哪些方面來寫山西村的。之后以“山西村美嗎”這個大問題為主導，引領(lǐng)全詩的教學，在引導學生理解山西村不但景美，而且人美的過程中，滲透聽說讀寫訓練。學生最初講的是第三四句，體現(xiàn)景美。還從哪個詞看出山西村的美?“柳暗花明”讓學生感受山西村的美，體會詩人的心情，再指名學生板演，指導學生朗讀最后兩句詩。兩句優(yōu)美的詩，既寫出了鄉(xiāng)村的美，又寫出了詩人從“疑無路”到“又一村”的心理變化。其實，在我們生活中，也會遇到困難，以為無望，但經(jīng)過努力，又重現(xiàn)生機的情況，學生討論交流就能舉出類似的例子。
山西村不僅寫了景物的美，但寫了人的活動，通過一些豐盛的食物，學生去感受村民們對到訪客人是怎樣的態(tài)度呢?有的說“熱情”、有的說“大方”、有的說“好客”等等，這些熱情大方好客的村民們，給詩人們展示的，不是景的美，而是純樸的人性美。最后學生與詩人一道，融進這純樸的鄉(xiāng)情中，感受村民們的熱情。通過反復(fù)朗讀，把詩人對大自然的真摯的感情讀出來。
第二首詩對于孩子們的一生都會產(chǎn)生非常重要的影響，所以我花了比較多的時間去引導孩子們理解在他們未來的人生道路上即將遭遇的各色困難時，都能夠想起這句話的含義，并且能夠在迷局之中為自己指明方向。
游山西村教學反思篇三
《游山西村》這首詩的作者是圍繞一個游字貫穿全文的生動的刻畫了豐收之年農(nóng)村歡悅一片的氣象和鄉(xiāng)間的風光習俗，刻畫了農(nóng)民的淳樸和好客的品質(zhì)。本課教學基本是用問答式授完，沒有問答不成課堂。
上課時，林莘老師讓學生自讀古詩，說說古詩從哪些方面來寫山西村的，學生說待客和景物，一切都比想象中的順利，這時候，真的很佩服學生的自學能力。之后以“山西村美嗎”這個大問題為主導，引領(lǐng)全詩的教學，所有小問題都圍繞這個大問題收放，為這個大問題服務(wù)，在引導學生理解山西村不但景美，而且人美的過程中，滲透聽說讀寫訓練。學生最初講的是第三四句，體現(xiàn)景美。還從哪個詞看出山西村的美?“柳暗花明”讓學生感受山西村的美，體會詩人的心情，再指名學生板演，指導學生朗讀最后兩句詩。兩句優(yōu)美的詩，既寫出了鄉(xiāng)村的美，又寫出了詩人從“疑無路”到“又一村”的心理變化。
游山西村教學反思篇四
《游山西村》這首詩的作者是圍繞一個“游”字貫穿全文的，生動刻畫了豐收之年農(nóng)村歡悅一片的氣象和鄉(xiāng)間的風光習俗，刻畫了農(nóng)民的淳樸和好客的品質(zhì)。本課教學基本是用問答式授完，沒有問答不成課堂。有人反對問答式，但是我覺得小學階段，沒有老師設(shè)疑作引領(lǐng)，是很難誘導學生進行有效思維活動的。
在上課時，我首先讓學生進行質(zhì)疑，“柳暗花明又一村”是什么意思?我讓學生分解字來解釋，“柳暗”柳是指什么?學生回答：“柳樹”，“暗”呢?“就是柳樹很多，很蔭深。”“花明”，學生對這個沒有能理解，我引導說春天的鮮花開得怎樣，“鮮花一叢叢，顏色很鮮艷”。誰能把這句話連起來說?有一個孩子拿起書說：“這句詩是說陸游騎著驢走在山間，山一座又一座，水一條又一條，陸游懷疑前面沒有路了， 忽然他發(fā)現(xiàn)柳樹蔭深，鮮花鮮艷，不遠處看到了一個村莊。”我一聽，騎驢，就知道他是從看插圖知道的，我立即傳遞給學生另一種學習詩歌的辦法，看插圖。借助機會，我順勢讓學生找找，“這句詩中寫了哪些景?”學生異口同聲地回答：“山、水、柳樹、花。”我指著詩句輕聲地問：“只寫了景物嗎?有寫心情的嗎?”學生受到了挑戰(zhàn)，悄悄地誦讀了詩句，“有，疑字，詩人看到重重山，懷疑沒有路了。”我激動地說：“好，讀得真認真，再看看，還有嗎?”另一個學生說：“老師還有，又字，我體會到了陸游當時看到村莊他很高興。”“能把高興換一個詞嗎?”“驚奇”接近了，又高興又驚奇，可以說“驚喜”，在我的引導下，學生體會到了詩人心情的轉(zhuǎn)變過程，我告訴學生這種寫法就是“情景交融”。學生聽得特別的認真。平時問題最多的小男孩站起來問：“老師，這句話說詩人去山西村的路上，為什么放在后面寫?是不是弄錯了。”這下引起了我的注意，我故意說;“是啊，是詩人弄錯了吧?同意嗎?”學生若有所思地進入了思考，有個同學說：“我不同意，詩人沒有寫錯，他是把他在路上遇到的事情回憶說給山西村的村民聽。”說得對啊，其實這是一種倒敘的寫法，這樣更加的突出了最后兩句，我這樣一說學生，就聯(lián)系到上個學期學習的《燕子專列》也是采用了這種寫法。
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